PSICOSOCIOLOGIA DE LA EDUCACION 4Ta entrega

VITGOSKY Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR

 BAQUERO

CAP 3 LAS RELACIONES ENTE LENGUAJE Y PENSAMIENTO:

El desarrollo del habla interior:

El desarrollo del habla interior condensa 1 serie d complejos problemas teóricos. El + inmediato es el d la naturaleza y características d los procesos d interiorización. Estos procesos están ligados  a la ley genética d desarrollo cultural. La internalización se trata d 1 proceso mediante el cual se concreta esta reorganización d 1 función ps desde el plano Inter.- ps al plano intra- ps.

Tal reconstrucción interna d 1 operación ps se trata d 1 larga serie d procesos evolutivos que implican en 1 sentido fuerte y no metafórico 1 reconstrucción interna. 

·        La interiorización d las operaciones constituidas inicialmente en el nivel Inter - Ps  consiste en la creación d tal espacio interior.

·        El sentido d reconstrucción interior implica que el proceso ps interiorizado sufre 1 reorganización d su estructura y función; en los hechos se trata d 1 proceso ps nuevo. 

·        Enfatizar que la interiorización d 1 operación ps consiste en 1 larga serie d procesos evolutivos, obliga a considerar que se tata d 1 proceso d desarrollo. Existe 1 alto grado d contingencia en el desarrollo d las formas avanzadas d los procesos ps.

Roman Jakobson, Víctor Shklovsky y Lev Jakubinsky (lingüistas) se convirtieron en referentes d Vitgosky (V)

La hipótesis central radica en el hecho d que  puede señalarse 1 progresión genética entre:

 Habla social – habla egocéntrica – habla interior.

Las funciones del lenguaje:

El leng comienza por ser social tanto en su función como en las condiciones d su constitución.

La constitución inicial del leng es comunicativa. Se sabe que el leng combina la función comunicativa con la d pensar.

Wetsch ha descrito 1 serie d funciones del leng analizadas por V y que él mismo presento polarizadas. Las funciones del habla propuestas por V se pueden caracterizar en términos d 1 conj d pares opuestos:

·        Función d señalización vs. Función significativa

·        Función social vs. Función individual

·        Función comunicativa vs. Función intelectual

·        Función indicativa vs. Función simbólica.

Las tres 1º oposiciones tratan d la mediación d los procesos sociales y ps en 1 nivel d análisis bastante gral y no tienen mucho que decir en rel con la especificidad d los signos implicados; en cambio, las funciones indicativas y simbólica se definen en términos d rel especificas existentes entre signos y IR extralinguistica y entre signos y otros signos.

La 1º distinción la realiza a efectos d extender las diferencias entre el “2º y el 1º sist d señales” pavloviano y las características específicamente humanas que comienza a conformar la evolución del leng en la vida social. La significación es la creación y el uso d signos, d señales artificiales.

En el plano ontogenético V encuentra que con el desarrollo del vocabulario infantil y el auge d las preguntas por las denominaciones, se iniciaría 1 fase nueva en el desarrollo del niño: “pasa d la función señalizadota del leng a la función significativa”. El sit d señales del leng descrito por Pavlov “adopta 1 función especializada en el comportamiento, la función signo”

El pensamiento vigotskiano va en dirección a considerar el origen social d los signos, tanto por su constitución histórica en la vida  socio – cultural, como por el hecho d que 1 signo es 1 instrumento siempre utilizado para fines sociales. La utilización d signos en actv dirigidas al niño derivaría luego en el uso d tales signos sobre el mismo.

La función comunicativa vs la intelectual está en cierta medida ligado a lo anterior pero especificando con mayor precisión ciertas características d los procesos e instrumentos semióticos en juego. La comunicación es 1 suerte d función básica y a la vez sustrato, d la actv Inter. – ps. La función intelectual alude a 1 nivel intra- ps d organización del propio leng.

La función indicativa vs la simbólica, sus ≠ se establecen por estar orientada la 1º a los aspectos referenciales del leng, mientras que la 2º se rel con “la clasificación d eventos y obj en términos d categorías generalizadas y la formación d rel entre categorías”.

La transición del lenguaje social al lenguaje interior: El lenguaje egocéntrico.

El leng comienza a ser utilizado en forma gradual y crecientemente orientado en parte hacia si mismo, y operando como 1 suerte d organizador y evaluador d la propia acción o d la resolución d situaciones problemáticas. Su función comunicativa fue el sustrato que hizo posible inicialmente 1 actv intelectual Inter – ps. La variación d la función del leng no es 1 mero producto d la transformación d lo externo en interno, sino d 1 desarrollo precursor d la nueva función en el nivel Inter- ps.

De l leng externo comienza a derivarse 1 uso intelectual del mismo, en parte sostenido, pero también confundido, con el uso comunicativo y no completamente interiorizado d la nueva función ps, mediada por los signos. 

La clave para la comprensión d las transformaciones sufridas por el leng es esta reconstrucción interna, le otorga 1 modalidad particular suya que presenta características que han despertado 1 marcado interés en ps y lingüistas: el lenguaje egocéntrico (egoc)

V recupera las investigaciones piagetianas sobe leng y pensamiento infantil, donde encuentra 1 fértil desarrollo del análisis d las características del leng egoc. Entre las funciones d este leng parece encontrarse 1 expresiva y 1 d descarga emocional. Lo que advierte V como significativo es que en el desarrollo d este leng en el niño es que se convierte en 1 instrum para pensar en sentido estricto, comienza a ejercer la función d planificar la resolución d la tarea surgida en el curso d su actv.

A ≠ d Piaget, V otorga al leng egoc 1 papel crucial en el desarrollo ps y en la regulación d la actv. POR ello sostiene que encuentra profundas ≠ teóricas en cuanto a como interpretar tanto “el origen como el destino” del habla egocéntrica. El leng egoc es la forma d transición entre el leng externo y el interno.

Desde el pto d vista funcional V encuentra 1 1º similitud entre el leng interior adulto y el leng egoc infantil: “la comunidad d funciones”, ambos constituyen 1 leng para 1 mismo cuya función es comunicativa y de rel interpersonal. Desde el pto d vista estructural V afirma hallar 1 2º coincidencia ente leng egoc del preescolar y el leng interior del adulto. Se trata d la tendencia a la abreviación, implicando aspectos sintácticos y semánticos.

El leng egoc sólo es comprensible para 1 mismo, es condensado, tiende a la omisión o a la abreviación, prescindiendo d lo que es obvio para 1 mismo, está suj a profundos cambios estructurales, la abreviación  progresiva no conduce a la atrofia y a la desaparición del leng egoc, sino a su transformación en leng interno.

El significado de la palabra como unidad de análisis del pensamiento verbal:

El análisis del pensamiento verbal está estrechamente ligado en V a la formulación d la palbra como unidad d análisis. El significado d la palabra es la unidad d ambos procesos que son pensamientos y leng.

El sdo es 1 aspecto inherente a la palabra susceptible al análisis lingüístico pero simultáneamente relativo a la ps del pensamiento. El sdo d la palabra es a la vez 1 fenom del pensamiento sólo en la medida en que el pensamiento está ligado a la palabra y encarnado en ella y viceversa, es un fenom del leng sólo en la medida en que el lenguaje está ligado al pensamiento e iluminado por él. V sostiene que la adquisición y desarrollo del leng, fue producto del abordaje genético dado al análisis del desarrollo del sdo y por haber demostrado su evolución.

Partiendo d las formas inferiores y + primitivas d generalización del pensamiento verbal, llega a formas superiores y d máxima complejidad que encuentran su expresión en los conceptos abstractos. A lo largo del desarrollo histórico d la lengua varía no sólo el contenido d la palabra sino también el propio carácter del reflejo y d la generalización d la IR en la palabra.

Las variaciones del sdo d las palabras poseen 1 eje evolutivo y otro funcional. El 1º expresa las transformaciones sufridas por el contenido y la estructura d los sdos d las palabras a lo largo del desarrollo subj. El 2º se refiere a las variaciones que puede sufrir el sdo cuando cambian  las formas d funcionamiento del pensamiento.

El desarrollo d los conceptos:

V reconoce 3 grandes momentos que se advierten en el desarrollo del sdo d las palabras. A la 1º modalidad la llamo pensamiento sincrético, a la 2º pensamiento en complejos y a la 3º pensamiento conceptual.

Para Werstch se trata d niveles d desarrollo del sdo d las palabras en su evolución hacia el funcionamiento estable característico del pensamiento del adulto.

El desarrollo d 1 concepto no culmina con el aprendizaje d la palabra sólo comienza allí. Pueden describirse formas rudimentarias d construcción d los sdos o d conceptualización, como el pensamiento sincrético y formas d categorización y generalización avanzadas-

Mét d la doble estimulación funcional: Consiste en analizar el desarrollo y funcionamiento d los PPS con ayuda d 2 series d estímulos, c/u d los cuales tiene 1 función ≠ con respecto al comportamiento del suj sometido a prueba. 1 serie d estímulos actúa en calidad d obj hacia el cual va dirigida la actv  d la persona sometida a prueba. Los estímulos d la otra tienen la función d signos con ayuda d los cuales se organiza la actv.

El la modalidad d pensamiento sincrético se encuentran los 1º rudimentos  d agrupamientos a los que denomina “compilaciones no organizadas”. Estas compilaciones priman criterios subj.

En el pensamiento en complejos se encuentran transformaciones importantes: el complejo se funda en vínculos IR puestos por la experiencia inmediata, es la agrupación d 1 conj d objetos concretos sobre la base d la vinculación IR entre ellos. No pertenecen al plano del pensamiento lógico- abstracto, sino IR- concreto.

Las generalizaciones basadas en los complejos admiten variaciones d criterios suj sólo a la presencia concreta d la propiedad que se toma como referente para operar la generalización: cualquier conexión puede conducir a la inclusión d 1 elem dado en 1 complejo.

La modalidad d pensamiento en complejos remata en la formación d pseudoconceptos. Estos serían el eslabón d enlace entre el pensamiento concreto y el pensamiento abstracto del niño, resultan 1 equivalente funcional del pensamiento conceptual d los adultos.

Las situaciones comunicativas ente niño y adulto resultan posibilitadas por el desarrollo d los pseudoconceptos pero, a su vez resultan1 motor del desarrollo conceptual mismo, toda vez que el sdo utilizado por el adulto es el que resulta regulador d la dir del progreso conceptual.

Si los pseudoconceptos no fuesen la forma predominante del pensamiento infantil los complejos infantiles evolucionarían ≠ d los conceptos d los adultos. La comprensión mutua con ayuda d las palabras entre el niño y los adultos resultaría imposible.

 El pseudo concepto parece estar entre las líneas d desarrollo complementarias, por 1 parte, xq loas complejos infantiles se desarrollan siguiendo dir establecidas ya para el desarrollo del complejo por el sdo dado a las palabras en el habla d los adultos. POR otra parte, el niño piensa tal y como corresponde a su nivel intelectual.

El niño solo asimila del adulto los sdo ya elaborados d las palabras, no solo los obj y complejos concretos que tiene que elegi por si mismo.

Los pseudoconceptos ponen en evidencia 1 dificultad teórica y mét, mostrando la posibilidad d equivocos que se prestan en su interpretación si se ponderan las apariencias ext entre el uso d iguales palabras.

El pensamientos en conceptos estará caracterizado por procesos intelectuales ≠ d aquellos que sostienen el pensamiento en complejos. El concepto presupone no sólo la generalización y la unión d elem aislados sino tmb la capacidad d abstraer, d considerar por separado esos elem. El pensamiento en complejos por el contador se caracteriza por la superabundancia d conexiones y la ausencia d abstracción.

El concepto poseerá sus propias raíces  genéticas y sus propias transiciones evolutivas, en el desarrollo d las capacidades d análisis y síntesis que se suponen sostén d las generalizaciones que produce. El pensamientos del niño se mueve en sentido vertical en 1 ida y vuelta permanente.

El pensamiento verbal:

Las rel entre pensamiento y palabra cobran 1 carácter histórico y complejo. Histórico tanto por requerir 1 análisis d su evolución filogenético e histórica, tmb por requerir d 1 aproximación ontogenética, 1 aprox que intente explicar el origen y las características que guardan, en los ≠  momentos evol, las rel entre pensamiento y palabra.

La vía genética d abordaje trata con los problemas visto d evol del sdo d las palabras y los procesos d construcción conceptual, como con aquellos otos ligados al origen y destino del habla egoc.

La perspectiva funcional debe tratar con los procesos d pensamiento verbal en 1 corte transversal, en 1 momento dado d su constitución.

V delimita varios planos del pensamiento verbal, descriptibles desde 1 ext a 1 int. En el polo ext se encontraría el aspecto fásico del leng, el aspecto sonoro. En 2º lugar el plano semántico, muestra construcciones y características propias, que exponen en evidencia la tesis d que el pensamiento no se expresa en palabras sino que se realiza d ellas, por lo que la transición entre el plano semántico y el del habla sonora requerirá d 1 construcción especifica. Se está ≠ 1 gramática del leng d 1 gramática ps; 1 sintaxis verbal d 1 sintaxis d los sdos.

La característica d abreviación d la sintaxis del habla interior encuentra su fuente en tanto la predicatividad creciente que guarda el leng egoc del niño, como en las características del habla dialogada, que permite 1 juego d alusiones mínimas ente los hablantes que comparten 1 masa aperceptiva común.

La característica central d constituir 1 leng abreviado condensa 1 serie d transformaciones complejas y heterogéneas. En 1º lugar, 1 sensible disminución del aspecto fásico del habla; en 2º lugar la tendencia a 1 máx simplificación sintáctica, acercándose a 1 estructura puramente predictiva, y en 3º lugar, la constitución d 1 estruc semántica particular.

Tal estruc semántica particular implica poseer propiedades como el predominio del sentido sobre el sdo, la aglutinación, el influjo del sentido y el carácter idiomático del leng interior.

V estableció 1 distinción entre sentido y sdo d 1 palabra. El 1º alude a la serie d connotaciones que 1 término posee para 1 suj, d acuerdo con su propio repertorio d experiencias, el sentido d la palabra es inestable. El sdo d 1 término representará su “zona” más estable, en la medida en que alude a su uso convencional.

Sentido y sdo expresan potenciales semióticos. Mientras que el sdo d las palabras puede habilitar modalidades d uso descontextualizado d instrum d mediación, el sentido porta la potencialidad d hacer 1 uso contextualizado d los mismo. La descontextualización en el uso d los instruí se refiere a la posibilidad y características del leng interior. El sentido d 1 término es dependiente d los contextos d uso. Los contextos pueden ser tanto no – lingüísticos como lingüísticos. La preponderancia del sentido sobre el sdo, alude al hecho d que las palabras + que con sus sdos. El leng exterior, para obtener eficacia en su función comunicativa, requiere atenerse a aquellos sdos estables en el marco d las comunidades d hablantes. El lenguaje interior puede operar con los sdos subj y con su configuración específica d acuerdo con los contextos particulares.

La estruc semántica del leng interior radica en 2 propiedades rel: la aglutinación y el influjo d sentido, ambas refieren al proceso d unión, d combinación y fusión d palabras. La aglutinación se refiere a la fusión asintáctica d palabras que generan nuevos sentidos. Tal mecanismo es habitual en varias leng pero se encuentra a su vez en las producciones del leng egoc, incluso su producción se incrementa en medida que en el proceso evolutivo desciende el coeficiente d tal leng.

El influjo d sentido por el cual los sentidos d ≠ palabras se influyen entre si como si se vertiesen 1 en otos, como si el sentido d 1 palabra estuviera contenido en el d la otra o lo modificase.

V reivindica la especificidad d este nivel del pensamiento verbal irreductible a los d+ por lo que en el leng interior aparece  como “1 función del leng absolutamente ≠, independiente y única”. Leng interno que reconoce vinculaciones genéticas tanto con el leng egoc como con el leng externo.

El pensamiento se caracteriza por la posibilidad d 1 concepción  simultánea d 1 situación a la que el lenguaje necesita ordenar, fragmentándola y secuenciándola. El contenido simultáneo en el pensamiento se despliega en forma sucesiva en el leng. El proceso d transición del pensamiento al leng implica 1 complejo proceso d descomposición del pensamiento y d recomposición en palabras.

El pensamiento no coincide d forma puntual con los sdos d las palabras. El verbal se presenta como 1 conj dinámico complejo, en el que la rel entre el pensamiento y la palabra se ha puesto d manifiesto como movimiento a través d 1 serie d planos, como la transición d 1 plano al otro.

La transición entre los planos del pensamiento verbal debe imaginarse como procesos d doble dir, en ambos sentidos d 1 plano al otro y viceversa.

La palabra significativa es el microcosmos d la ccia humana.

El pensamiento y el leng son como la clave para comprender la naturaleza d la ccia humana. Si el leng es tan antiguo como la ccia, si el leng es la ccia que existe en la práctica para los d+ y para 1 mismo es evidente que la palabra tiene 1 papel destacado no sólo en el desarrollo del pensamiento, sino tmb en el d la ccia en su conj.

Bibliografía

􀀹 BERESTEIN, I y otros. J.: Familia e Inconsciente, Cap 1,4, 5, Edit. Paidós, Bs. As., 1991.

􀀹 RISUEÑO, A.: Neuropsicopatología. 2º Parte Cap 1, Palas Atenea, Bs. As., 1998.

􀀹 WAINER, G.: Psicoanálisis en los trastornos del aprendizaje y en el retardo mental. Cap. 5, 6,7, y 8, Paidos, Bs. As., 1982.

Unidad IV

Psicopatología del aprender y el aprender en la psicopatología. El aprender en los distintos cuadros clínicos 1).- Etiología funcional: retardo mental, trastornos profundos del desarrollo, ADHD, Trastornos específicos del aprendizaje (dislexias- disgrafías, discalculias), epilepsias etc.

2).- Etiología psíquica: El concepto de gnoseopatías, neurosis, psicosis y psicopatías. Psicopatologías relacionadas con la violencia escolar. Depresión infantil en relación a lo escolar. Estrés. Síndrome de bajo rendimiento. Diagnósticos diferenciales según DSM-IV

3).- Etiología social: Iatrogenia educativa. Fracaso escolar. La intervención psicológica en el trastorno de aprendizaje.

¿NIÑOS AGRESIVOS O NIÑOS AGREDIDOS?

LA DESNUTRICIÓN Y LA FALTA DE EDUCACIÓN COMO AGRESIÓN

Alicia Risueño

Se tiene en cuenta la desnutrición ya que nadie puede pensar, si antes no ha logrado satisfacer las necesidades básicas. No puede acceder a otros logros, lugares o saberes. Nuestra realidad es que el hambre se ha instalado hoy, los cuerpos emaciados de nuestros niños y de muchos adolescentes muestran una realidad que duele, existe un dolor emocional y social del cual todos somos responsables. Hemos perdido ya, como nación en construcción, varias generaciones productivas, creativas y pensantes. Nuestros niños  fueron sometidos a la exclusión social por fallas en el proceso educativo.

La ausencia de oportunidad, la enseñanza pobre y la diversidad social, intervienen significativamente en el aprendizaje. La pobreza social sumada a la pobreza de los recursos educativos, dan como resultado baja calidad de la enseñanza y de los aprendizajes. Una autoeducación imposibilitada por la ausencia del valor justicia y carente de libertad de elección no les permite acceder a un sistema social organizado. Para aquel que accedió a la educación, el modelo predominante de apropiación de la realidad es de acumular información. No se promueve una autoeducación comprensiva, en donde prime el valor de la creatividad, la imaginación y la libertad. La educación no es ajena al momento histórico en la que se manifiesta, refleja al hombre que enseña y condena al que aprende. Los niños que crecen en la pobreza viven en condiciones de aniquilamiento físico y de limitación intelectual. Son víctimas de la fragmentación de la unidad familiar y producto de las vicisitudes económicas y sociales de los tiempos actuales, no encuentran el sustento necesario para su desarrollo saludable y no garantizan el crecimiento.

El fracaso excesivo en la educación es tanto causa como efecto de esta vinculación con el desempleo, la pobreza y la discriminación. Estos niños tienen más posibilidad de abandonar la escuela o tener una educación inadecuada, estando condenados cuando sean adultos al desempleo o un empleo marginal.

En consecuencia su pobreza persistirá en su vida adulta y será heredada por sus hijos, repitiendo con bastante probabilidad el esquema de fracaso de sus padres.

Los planes que apunten sólo a disminuir la mortandad infantil, no serán suficientes, ya que la misma no tiene correlación directa con la posibilidad de mejorar la calidad de vida de los que superan los primeros años de vida. Al disminuir los impactos directos causantes de mortalidad, nos dejarán una población infantil padeciendo otras patologías.

La humanidad se asegura su continuidad a partir del saber y del transmitir; pero con el espíritu de transmitir la posibilidad de que el otro pueda elegir y realizar su propia experiencia. No supimos enseñar, y no me refiero a letras, no supimos enseñar a vivir.

No es acaso esto agresión, no es acaso esto una de las causas por las cuales nuestros niños y adolescentes se expresen en forma agresiva. La ausencia de oportunidades genera violencia, dentro y fuera de la escuela.

Miremos para adentro, mirémonos, que será la forma de mirar a nuestra infancia desvalida. Pensemos que la mirada del otro, es estructurante, por lo tanto mirando estructuramos y ordenamos aquello que hoy carece de orden y de norma. 

APORTES DE LA NEUROPSICOLOGÍA DINÁMICA INTEGRAL

 AL DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO DEL ADHD.

Alicia E. Risueño

RESUMEN

El déficit de atención con hiperactividad (ADHD) es un síndrome que afecta a más del 5 % de los niños en edad escolar, teniendo consecuencias psicosociocognitivas que se manifiestan en el rendimiento escolar, en la vida de relación con los adultos y sus pares, dejando a posteriori importantes secuelas en la vida adulta. El presente trabajo aborda desde una concepción dinámica la problemática de los niños y adolescentes que padecen ADHD. Recorre brevemente distintos modelos a través de la historia y propone alternativas posibles a partir de ópticas integrativistas que consideran aspectos neurobióticos (plasticidad neuronal), comportamentales y cognitivos.

INTRODUCCIÓN

EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL CONCEPTO DE ADHD

El déficit de atención con hiperactividad (ADHD) es una entidad nosológica altamente compleja, cuyos rasgos característicos son la inatención, la hiperactividad y la impulsividad, afectando al niño en el plano comportamental y cognitivo.

Psicólogos, psicopedagogos, médicos y educadores se han planteado la etiología del mismo, los instrumentos adecuados de diagnóstico y los posibles tratamientos.

En los últimos años de la década del sesenta la hiperactividad es abordada por los especialistas como fenómeno clínico. La falta de acuerdo en cuanto a la terminología muestra la existencia de discrepancias acerca del concepto de hiperactividad, su origen y sus formas de manifestación.

Desde la antigua categorización nosológica de "lesión cerebral" hasta el “déficit atencional”  (ADD) la mayoría de los autores hacen referencia a un conjunto de conductas tales como la actividad motriz excesiva, la inatención, la impulsividad y los trastornos de aprendizaje asociados como rasgos característicos.

Clements S.D. (1966) reúne en su trabajo más de treinta y siete nombres en lengua inglesa.

Ana Sneyers (1979), deja sentado los intereses económicos, políticos y sociales que se juegan en torno a esta problemática, especialmente en los EE.UU. entre la década del 30 y el 50 y que hoy no escapan a nuestro tiempo ni a nuestro medio.

Strauss, interpreta la hiperactividad como síntoma de una lesión cerebral exógena, ajena al registro genético. Conjuntamente con Kephart, L.(1955) proponen preparar un ambiente adecuado, eliminando factores de distractibilidad, con un curriculum especial para el mejoramiento del proceso de aprendizaje. Son sus investigaciones uno de los mayores aportes en la educación del niño con este síndrome, el que se conoce a partir de ese momento como “Síndrome de Strauss”.

Las investigaciones de Strauss y Lethinen (1947) Strauss y col. (1964), se complementan con las de Pasamanik et al (1956) y Knobloch et al (1959), que comprobaron la incidencia de las complicaciones perinatales como noxas de los trastornos de conducta y de la hiperactividad.

Ese mismo año Gessel y Amatruda especifican la lesión o daño cerebral mínimo como un tipo de injuria cerebral mínima que se expresa con dificultades en la palabra, dominio unilateral del cuerpo pobremente definido e integración demorada, con probables problemas de aprendizaje; asociándose incoordinación oculomotriz y defectos visuales.

Laufer, M y Denhoff, E. (1957), en su estudio de la hiperkinesia atribuyen el síndrome a disfunciones en el diencéfalo, caracterizándola con las manifestaciones de hiperactividad, impulsividad y problemas de aprendizaje, con períodos cortos de atención, dificultades en la concentración y una baja tolerancia ante la espera de gratificaciones.

En 1962 en la reunión internacional de Neuropediatras de Oxford ante la imposibilidad de demostrar la presencia de una lesión cerebral como causa de la hiperactividad y de los cambios comportamentales. Surge la denominación “disfunción cerebral mínima”.  Es allí donde Mackeith y Foreword marcaron la heterogeneidad de la etiología y de los signos y síntomas que presentaban los niños reunidos bajo esta categoría diagnóstica.

La imposibilidad de unificar terminología llega hasta nuestros días. La falta de comprobación de la lesión cerebral, inclina la balanza hacia una definición comportamental.

Werry (1968) ponen el acento en la hiperactividad considerándola como un nivel de actividad motriz diaria que supera la de los niños de igual edad, sexo, status socio-económico y nivel educacional y cultural.

La Asociación de Psiquiatría Americana en el DSM II incluye el diagnostico de Reacción hiperkinética en la niñez caracterizado por el exceso de actividad, inquietud, distracción y escasa atención sostenida.

El DSM III (1980) denomina a esta entidad Atention Deficit Disorders (ADD), partiendo del concepto que el elemento más significativo del síndrome es el déficit atencional y diferencia a tres grupos de pacientes: a) Déficit atencional sin hiperactividad (ADD) y con presencia de impulsividad, b) Déficit de atención con hiperactividad (ADHD), (falta de atención la hiperactividad y la impulsividad) y c) Déficit de atención residual, para designar a los adolescentes con ADD que fueron hiperactivos cuando niños. En tanto el ICD10 pone el acento en la desinhibición y el DSMIV conserva la desatención como signo central.

MODELOS TEÓRICOS DE ABORDAJE

Modelo médico neurológico: lo define como posibles disfunciones o anomalías cerebrales.

Modelo psiquiátrico: adopta los criterios de la Asociación Americana de Psiquiatría (APA) que lo caracteriza por excesiva actividad motriz, falta de atención e impulsividad.

Modelo pedagógico: la hiperactividad infantil se relaciona con deficiencias perceptivas y dificultades para el aprendizaje.

Modelo conductual: define el trastorno a partir de la evaluación del comportamiento en el ambiente y situaciones específicas en las que aparece, destaca la existencia de un patrón de conductas concretas que se manifiesta en respuesta a condiciones ambientales adversas.

Modelo psicofisiológico: según diversas investigaciones, el déficit atencional es producto de una infractivación del SNC. Otros consideran lo opuesto, es decir una supractivación reticular.

Modelo psicoanalítico: la hiperactividad es la forma de eludir la fantasía de muerte, o como mecanismo de compensación de estados de ansiedad motivados por depresión.

Los niños que padecen del síndrome presentan además, una escasa tolerancia a la frustración, baja autoestima, dificultades para manejarse entre sus pares y en algunos casos, conductas agresivas y desafiantes, sintomatología que repercute en la imposibilidad que tienen de aceptar las normas propuestas por el adulto.

NEUROPSICOLOGÍA DEL DESARROLLO.

HACIA UNA CONCEPCIÓN DINÁMICA E INTEGRATIVISTA DEL ADHD

Para abordar esta problemática definiremos nuestro marco teórico al que denominamos Neuropsicología Dinámica Integrativista. Puntualizaremos qué es la atención, el papel que juega conjuntamente con la psicomotricidad en la estructuración psíquica y como las conductas impulsivas condicionan la singular organización cognitiva. Por último analizamos la importancia de la función paterna en el tratamiento de los niños con ADHD.

El siendo humano desde que nace está en permanente proceso de autoeducación, siendo el cerebro el que lo posibilita. El SNC responde a la estimulación dada desde el mundo, permitiendo así un desarrollo progresivo. Este desarrollo a su vez proporciona una mayor ramificación dendrítica, que de acuerdo al principio de plasticidad facilitará un entramado neural conformando las posibilidades de un yo corporal, psíquico y cognitivo.

Este nuevo entramado facilita recorridos singulares relacionados con la sistematización cortical que lleva a estructurar un psiquismo único e irrepetible y a la apropiación de la realidad organizando el pensamiento y el lenguaje.

Durante este momento evolutivo cobra vital importancia la estimulación y las experiencias vitales. Cada interrelación con el mundo permite múltiples conexiones y por lo tanto nuevas arborizaciones dendríticas.

Frente a un mismo hecho de acuerdo a la historia existenciaria, la realidad se construirá de forma singular.

El tono emocional por un lado (psique) y la forma de pensar por el otro (cognición) serán diferentes en cada caso, aún cuando la conducta parezca la misma.

Las primeras transacciones emocionales que se dan a partir de la relación madre-hijo, constituyen la “urdimbre afectiva”. En este proceso participa activamente el sistema límbico, que a su vez se construye a si mismo (en sentido anátomo-funcional) a lo largo de la vida. La plasticidad se logra a partir de otro. Este ir siendo con otros nos da orden psíquico y luego nos permite organizar nuestra mente. Lo psíquico no es lo mismo que lo mental aunque este lo condiciona, como lo condiciona lo cerebral.

Toda conducta pues es el resultado de actividades neuro-psico-cognitivas que se inician con la sensopercepción y con la atención.

La atención es el proceso por el cual se utiliza ordenadamente estrategias para captar información del medio. Todo proceso atencional requiere de una habilidad para focalizar el tiempo suficiente o cambiar adecuadamente dicho foco. La atención se relaciona con la percepción para seleccionar y jerarquizar. La percepción como proceso neuropsicológico es dinámica. Es la conjunción de modalidades sensoriales, visivas, auditivas, entre otras, de apropiación de la realidad. Una realidad que se construye sobre la base de las percepciones y procesos atencionales. Una realidad concreta que va configurando con el paso del tiempo una realidad psíquica. Una realidad que conforma un yo corporal y por ende una estructura psíquica. La percepción y la atención van dando cuenta de la psicomotricidad, que más allá de un cuerpo en acción es un cuerpo en acción con sentido.

Esta se va estructurando a partir de las primeras percepciones espacio visuales y desde los primeros reflejos arcaicos en los cuales se asientan los futuros aprendizajes. Es uno de los soportes de la constitución del esquema corporal. Posibilita la estructuración perceptiva espacio-visual y perceptiva rítmica audio-temporal, que conlleva a una coordinación motriz adecuada para toda conducta, mas allá de las necesarias para el aprendizaje sistemático.

Atención, percepción y motricidad son el punto de partida de un comportamiento eficaz para el logro de actividades tanto simples como complejas. La motivación permite la disposición para elegir determinadas estrategias y orientarlas de acuerdo a las estructuras de pensamiento y las actividades volitivas, condicionando la capacidad cognitiva, y observándose una actitud eficiente o no, de resolución de problemas.

¿Qué pasa pues con la conducta y el pensamiento de un niño que padece déficit de atención con hiperactividad?

En los niños con ADHD la atención se presenta con fluctuaciones en la distribución de los focos con una duración, intensidad y elección de objeto inadecuados. Su percepción de la realidad se realizará sobre la base de estas fluctuaciones, denotando alteraciones. Generalmente predomina una modalidad de aprendizaje y de apropiación de la realidad, asimilativa – hiperasimilativa, que lleva a estos niños a una construcción parcial de la realidad y por lo tanto a una distorsionada estructuración psíquica. Su yo psíquico es modelado y modela la actividad motriz, que se traduce en hiperactividad, con características de torpeza motora y fallas en la psicomotricidad. En tanto que su funcionamiento cerebral configura su yo psíquico, ambos dan forma a su estilo cognitivo y a su comportamiento social. Desde el plano cognitivo, se observa una desorganización que se manifiesta con un pensamiento irreflexivo, impulsivo, rígido y dependiente del campo perceptivo.

Distinguimos en el proceso de atención y por lo tanto de percepción y motricidad proyecciones y retro-proyecciones retículo- córticoreticulares. El sistema reticular va analizando, regulando y modificando las actividades psíquicas desde el comienzo de las mismas hasta su realización. A su vez es modificado por la intervención que realiza la corteza en su conjunto y muy especialmente la corteza frontal y prefrontal. En el niño con ADHD la disfunción en la autorregulación reticulocorticoreticular se manifiesta con alteraciones conductuales. Los estímulos presentados a su conciencia se traducen como estímulos caóticos, difíciles de organizar por su corteza frontal-prefrontal.

La acción del reticular no ejerce el rol de coordinador y organizador funcional y por lo tanto desde sus primeras experiencias vitales deja registros nmémicos faltos de organización y sistematización. Es así como se construye también su yo psíquico, falto de organización y con características conductuales de impulsividad.

La actividad reticular disfuncional se presenta en los dos primeros años con descargas mioclónicas durante el sueño, alteraciones en el ritmo circadiano con períodos cortos de sueño y despertares sobresaltados.

El adecuado ritmo sueño – vigila permite la consolidación de la memoria y ésta facilita la conservación de mecanismos adecuados de respuesta, tanto declarativos como procedurales, que son constituyentes a partir de la conciencia de temporalidad a la construcción de la identidad del yo psíquico (conducta y afectividad) En este periodo los niños con hiperactividad responden con elevada reactividad a los estímulos auditivos, irritabilidad y resistencia a los cuidados cotidianos. En el segundo bienio se presenta una actividad motriz excesiva, que se acompaña de escasa conciencia de peligro y lo lleva a ser propenso a los accidentes. El lenguaje expresivo presenta rasgos de inmadurez.

Al comienzo de la preescolarización se advierten dificultades en la adaptación social, con imposibilidad en el  seguimiento de las normas y marcada conducta de desobediencia. Durante la escolarización se destaca el estilo cognitivo irreflexivo, dado por la falta de control motriz y las dificultades que presentan en poder discriminar lo relevante de lo irrelevante. Las fluctuaciones atencionales conllevan por lo tanto a responder en el menor tiempo posible, con ansiedad y poca precisión a los estímulos que se le presenten. Las frustraciones y el fracaso son frecuentes, en algunos casos casi constantes, lo que lleva a manifestaciones de agresividad, que a su vez retroalimentan la labilidad emocional y la baja autoestima.

¿Cómo juega aquí el rol de la figura paterna, o para ser más precisos la función paterna?

Así como las relaciones con la madre originan una estructura afectiva y modifican lo “límbico”, la función paterna, también desde las primeras experiencias son la posibilidad del mundo, de un Otro, del tercero. Es poder acceder años más tarde a la cultura y a la socialización. Es la posibilidad de una estructura psíquica y de una organización social. La función paterna instituye y su presencia ejerce a nivel del SNC las estimulaciones necesarias y suficientes para que la norma se instaure. Complementa las estimulaciones límbicas, actuando a partir de las proyecciones y retroproyecciones sobre el lóbulo frontalprefrontal. Así como la función paterna es norma, es dadora de seguridad, por lo tanto límite fundador de la espera, de la reflexión y de las conductas sociales.

En los niños con ADHD, la función paterna cumple una doble empresa: ordenando el nivel estructural facilita nuevas disposiciones funcionales y estas a su vez, en una constante retroalimentación modifican lo estructural. En cada caso será necesario ponderar esta función, para lograr instaurar a nivel neurobiotico, psíquico y en consecuencia socio-cognitivo las conexiones, estructuras y sistematizaciones pertinentes a nivel del funcionamiento, de la conducta y del aprendizaje escolar y social de los niños con ADHD.

TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION POR HIPERACTIVIDAD - DSM IV 1995 -

A.- Puede considerarse para su diagnóstico item 1 o 2.-

DESATENCIÓN

1) seis (o más) de los siguientes síntomas de DESATENCION han persistido durante por lo menos seis meses, con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo:

a) Fracasa con frecuencia en prestar atención a detalles o comete errores por descuido en la tarea escolar, el trabajo u otras actividades.

b) Frecuentemente tiene dificultad para mantener la atención en tareas o desarrollo de actividades lúdicas.

c) Con frecuencia no parece escuchar lo que se le está diciendo.

d) A menudo no cumple instrucciones y fracasa al realizar sus tareas escolares, domésticas u obligaciones en su lugar de trabajo (no debido a conductas de oposición o a dificultades para comprender las indicaciones).

e) Con frecuencia tiene dificultades para organizar tareas y actividades.

f) A menudo evita o le disgustan mucho las tareas escolares y domésticas que requieren un sostenido esfuerzo mental.

g) Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades, (libros, lápices, herramientas, juguetes).

h) Con frecuencia se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.

i) A menudo es olvidadizo y/o descuidado en sus actividades diarias.

2) seis (o más) de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad persistieron por lo menos seis meses, y provocaron mala adaptación e incoherente con el nivel de desarrollo.

HIPERACTIVIDAD: Con frecuencia muestra signos de inquietud con manos o pies, se retuerce en el asiento.

a) b) Se levanta del asiento en clase o en otras situaciones en las cuales se espera que permanezca sentado.

b) A menudo corre o trepa excesivamente en situaciones inapropiadas. Esta conducta en el adolescente o en adulto puede limitarse a sentimientos subjetivos de impaciencia.

c) Frecuentemente tiene dificultad para jugar o conectarse con tranquilidad en

d) dificultad para jugar o conectarse con tranquilidad en actividades recreativas

e) A menudo "está en marcha" o suele actuar como si tuviera un motor

f) A menudo habla en exceso.

IMPULSIVIDAD

g) Con frecuencia responde abruptamente a preguntas antes de escucharlas en forma complet

h) Tiene dificultad para esperar alineado o aguardar su turno en juegos o situaciones grupales.

i) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (conversaciones, juegos)

B.- Comienzo no posterior a los siete años de edad.

C.- Los síntomas deben presentarse en dos o más situaciones (casa, escuela, trabajo).

D.- La perturbación provoca clínicamente una angustia significativa o impedimento de su funcionamiento social, académico u ocupacional.

E.- No ocurre exclusivamente durante el curso de un trastorno de desarrollo difuso y profundo (PDD), esquizofrenia u otros trastornos psicológicos, y no concuerda con un trastorno de humor, de ansiedad, disociativo, o un trastorno de personalidad.

EL NIÑO RETARDADO Y SU MADRE MAUD MANNONI

Maud Mannoni nos revela las frustraciones y sentimientos que conforman por adelantado el sentimiento que une a la madre, desde su embarazo, con el ser que saldrá de ella, donde la resignación por parte de ella resulta casi imposible, así como el papel de la familia en la enfermedad de un niño.

En esta obra descubrimos que la existencia de la madre engloba también el retardo del niño; que la enfermedad del niño servía asimismo para proteger a la madre contra su angustia profunda; que al luchar por el - para curarlo sin curarlo- luchaba también por ella misma.

Este estudio trata de ubicarse en el sentido de la más auténtica tradición freudiana, en la medida en que ésta nos ha revelado la importancia de la historia subjetiva, para la constitución y comprensión de los trastornos psicológicos.

Uno de los temas importantes a tratar se trata de la llegada de un niño “anormal”, ya sea por las circunstancias o de niños donde su destino familiar los impulsa al sentido de la anormalidad, en ambos casos las reacciones de las madres deberían ser analizadas ya que cualquiera que sea la madre nunca se corresponde con lo que ella esperaba.

Después de quince años de estudio he llegado a cuestionar la propia noción de debilidad mental y los primeros éxitos me orientaron entre una “verdadera” y una “falsa” debilidad.

En el caso de niños retardados graves o mongólicos, cuya organicidad va a acentuar el carácter fatal de la enfermedad, y que llevará a los médicos a plantear muy pronto un diagnóstico definitivo, cuando esto sucede, los padres no se conformarán con un solo diagnóstico sino que recurrirán a todo en busca de una solución. Incluso cuando el padre ya está vencido, resignado, la madre está hasta tal punto sensibilizada que en dicha situación madre e hijo son una única persona; cualquier desprecio hacia el niño es para la madre un ataque hacia su persona, al igual que todo desahucio del niño es para ella su propia condena a muerte. La madre va a vivir en contra de los médicos pero buscará al mismo tiempo su apoyo.

Las tentativas de psicoterapia son por lo común rechazadas, porque la madre no puede admitir sin gran dificultad la intrusión de un tercero.

Según el enfoque analítico del problema, para la madre, el nacimiento del hijo es un repaso a su propia infancia y si el niño llega enfermo, despertará en ella traumas e insatisfacciones. También hay otro factor y es la forma en que el niño va a modelar a su madre.

El niño débil mental no es siempre percibido de entrada, incluso llegando a ser descubierta de forma accidental y son muy pocos los casos de padres que aceptan tal situación.

Analizando la debilidad mental, son posibles dos actitudes: que el consultor “sabe”, y con toda conciencia orienta al niño hacia un servicio de reeducación competente, o bien trata de comprender y el tiempo poco le importe.

- Débil simple, cuyo CI está entre 50 y 80 y no manifiesta trastornos caracteriales ni una evolución psicótica caracterizada. Se plantean preguntas como por ejemplo el hecho de que personas con estas mismas características, unos se consideren débiles mentales inteligentes y otros “tontos” y parece ser que todo reside en el sentido que la enfermedad haya tomado en la constelación familiar, como en el caso de Raimunda, donde la madre es el “terror” y niños y marido se ven reducidos al estado de objetos; un embarazo no deseado pese a los medicamentos abortivos, problemas familiares…., en definitiva, un entorno muy desfavorecedor donde la niña parece que ya tenía el destino marcado antes de nacer. Sin embargo, la psicoterapia ha hecho que mejore su motricidad, ha tenido una recuperación social muy positiva y realiza un trabajo a su medida.

- Secuelas de las encefalitis, traumatismos: La encefalitis puede llegar a crear reacciones persecutorias tan profundas que el carácter del sujeto se vea inmediatamente alterado. La intervención precoz de la psicoterapia, previene trastornos graves que, al fijarse, podrían concluir en conductas perversas, donde el nivel intelectual de algunos de esos niños no es siempre tan irrecuperable como se supone.

Maud Mannoni nos habla también de los niños de estructura psicótica. El estudio del débil mental, como el del psicótico, no se limita al sujeto, si no que comienza por la familia.

El fracaso de las terapias en los débiles nos enseña por lo menos tanto, si no más, que lo éxitos. Es por el desvío de la contratransferencia que se abre el camino que conduce a la comprensión de los débiles mentales.

El trabajo del analista es, o bien negado, o bien elogiado con exceso, calificando de milagrosos sus efectos. La madre tiene la necesidad de creer en eso para “aguantar el golpe”.

La interrupción de la terapia, a menudo por intervención del padre, deriva la mayor parte del tiempo de la contratransferencia del analista: éste tiene bastante ya, no se atreve a decirlo y termina por aclarar a los padres que no tienen ya gran esperanza. Ellos tenían ya consciencia de esta realidad, pero se resistían a reconocerla.

En los casos de debilidad mental simple, la relación del analista con los padres dependerá del rol que éstos han asignado al niño, en tanto débil.

-Si se trata de que el niño permanezca como débil mental, en donde la madre sufre un estado de depresión grave e intentará por todos los medios detener el tratamiento. La disposición de esos niños consiste en general en “hacer hablar” a los padres en su lugar.

-Si, al contrario, la debilidad mental del niño no es soportada por los padres, éstos asignarán al analista un rol de reeducador. La madre se tratará de una madre sabihonda, a la cual de todos modos nos es preciso tener en cuenta; es importante no cuestionar el papel de la madre ya que se corre el riesgo de provocar la detención del tratamiento.

La situación analítica desemboca, tarde o temprano, en la angustia. Esta surge en la relación transferencial; tiene una estrecha relación con la forma en que el sujeto se sitúa con respecto al deseo del Otro. Lo que caracteriza la situación de angustia es la imposibilidad de utilizar la palabra como mediador. El analista está presente para ser señalado a su turno y constituye para cada uno el lugar del Otro, de donde puede surgir la angustia.

En el tratamiento del débil mental en donde no hay angustia, suelen acudir como testigos de una angustia que provocan.

En el momento en que la curación puede entreverse, se presenta una etapa angustiosa en el tratamiento de un niño débil mental. Con motivo de esta posibilidad de esta salida “feliz”, toda la familia va a ser cuestionada.

La interrupción del análisis en ese punto deja en tan gran medida al sujeto en lucha con su problema fundamental, que en los casos de débiles mentales, el tratamiento se salda con una interrupción del desarrollo intelectual, un retorno a los bloqueos del comienzo.

Los casos graves tienen más posibilidades de curarse por completo que los casos intermedios, “recuperados” por la familia con la complicidad del analista, que queda con el resultado gratificante de un éxito. La angustia está siempre presente. Soportada por el niño que la expresa con trastornos de carácter; vivida por la madre que se sirve de su hijo para enmascararla; o utilizada por el niño como único modo de relación posible, apuntando al surgimiento de la angustia en el Otro.

Freud ha destacado en su obra el lugar que ocupa la resistencia en un tratamiento psicoanalítico. Y nos ha enseñado cómo utilizarla. La palabra del sujeto debe ser liberada de la mentira tras la cual se disfraza. El psicoanálisis se halla ante un enigma a descifrar.

En el psicoanálisis de los niños es el yo de la madre lo que a menudo llegará a interrumpir el progreso, es en la madre, pues, donde de entrada va a surgir la angustia.

Creo que tras el rótulo de retraso, se puede hallar toda la gama de la neurosis, la psicosis y la perversión, con la circunstancia de que la neurosis ofrecerá siempre un carácter de gravedad inhabitual. La gravedad de la enfermedad depende en esencia del sistema de relaciones en el que el débil se halla agarrado.

A la hora de referirnos a la interrupción del tratamiento, en el caso de la afirmación: “Creo haber alcanzado el límite pero si el médico considera conveniente continuar, acepto.” Después de esto, la madre encontrará un sentimiento de rechazo, el cambio de creer que todo era posible, hacia el derrumbe, la dejará insatisfecha y contrariada.

Toda palabra de la analista, puramente profesional y simbólica, corre el riesgo de producir efectos imaginarios que conducen a la detención del tratamiento.

También es importante citar el problema de la aparición de los padres en la consulta, que es principalmente, que hablen en boca del niño y de esta manera sucede así que un niño revela en el análisis la histeria de la madre, que no tiene nada que ver con su propia estructura. No es recibiendo el mensaje de los padres que se emprende su psicoterapia. Es ubicándose en el nivel del tratamiento del hijo que ese mensaje no debe escapar al analista, en particular en el caso en que niños y padres forman aún un solo cuerpo.

Pasaremos ahora a centrarnos en el problema escolar:

La ley del 15 de abril de 1909 creó cursos diferenciales y escuelas para niños inestables y ha dado resultados limitados, como consecuencia de su carácter no obligatorio: la ley no permitía ningún rastreo sistemático y no imponía ninguna obligatoriedad escolar.

Características de esta ley:

  Esta ley no se ocupa de epilépticos ni de perversos, encefalíticos o delincuentes.

  Omite incluir en el programa de las escuelas normales nociones relativas a la pedagogía de los anormales.

  No prevé una inspección médica especial para las clases de perfeccionamiento.

La ley hace depender los cursos diferenciales y las escuelas autónomas de varias administraciones en lugar de reunirlas en un organismo único.

Desde la creación de la Seguridad Social son cada vez más numerosos los externados médico-pedagógicos y las escuelas especializadas que entran en la esfera de aquella repartición (de ahí la posibilidad de aumentar el material pedagógico y de rodearse de un número suficiente de personal calificado). En 1857 Los Hermanos de Caridad pusieron en marcha un método pedagógico destinado al comienzo a los necesitados retardados y extendido a continuación a los niños de la clase pudiente.

A comienzos del siglo XX se desató un basto movimiento médico-pedagógico: creación de una inspección médica para ocuparse de la detección de los retrasos, variedad de clases especiales y de escuelas públicas y privadas con derecho a tener su propia autonomía. Se actualizó una preparación profesional de los retardados así como un sistema de subvenciones muy liberal.

Los métodos de estas diferentes escuelas están a menudo basados en los de la educación sensorial. Esto supone el uso de un material enorme y costoso para la educación del tacto, el oído, la vista y del aprendizaje escolar: cálculo, lectura, etc.

El método de los Centros de Interés intenta establecer un programa de enseñanza centrado en las necesidades del niño y en sus relaciones con el medio. Se procura que la enseñanza sea lo más viva posible; que deje lugar a una posibilidad de trabajo individual, buscando la participación activa del interesado.

Pero sin embargo, aunque un ambiente de retardados graves puede permitir un progreso en el plano técnico, esta ganancia es a menudo poco significativa comparada con la falta de emulación e el plano afectivo.

Un diagnóstico es un punto de referencia para el médico. Para el enfermo, un diagnóstico no tiene mucho sentido y no sabe qué hacer con él, se trata de que lo ayudemos y no hay otra forma mejor que con el diálogo. Es muy importante no olvidarnos de que en todas las familias existe un malestar con el que se convive, una historia perturbadora paralela al retardo que lo agrava.

Los padres tratan de ser ayudados; su desamparo es a veces mayor que el del niño, quien por la propia circunstancia de agresión física precoz, ha desarrollado una sensibilidad de tipo especial.

Podemos citar tres factores en lo a que prevención se refiere:

·        La nocividad de las hospitalizaciones y separaciones precoces, que provocan trastornos a veces irreversibles, cuando el niño es muy pequeño y no ha adquirido aún el lenguaje.

·        Es preciso tener en cuenta el hecho de que las dificultades de la vida material, a las que se agrega además la completa ignorancia de toda planificación familiar, acentúan los sentimientos negativos de la madre ante un nuevo nacimiento.

·        También cabe destacar los graves daños causados por los diagnósticos médicos.

Maud Mannoni, nos cita también las etapas de una reflexión sobre el retardo, y menciona que los psicoanalistas, alertados por Freud en el sentido de que los insuficientes mentales y los sobredotados podrían provenir de una misma fuente, la histeria, aceptaban sin objeción la noción de “imbecilidad'' como defensa neurótica, pero, por otra parte, rehusaban dar un sentido a la debilidad mental concebida como un déficit orgánico.

Fisiólogos y biólogos han descrito las alteraciones del cerebro en determinados deficientes mentales. Los endocrinólogos han puesto en evidencia anomalías del metabolismo en ciertas formas de oligofrenia, subrayando, además, que ciertas psicosis están ligadas a un desequilibrio endocrino.

Los psicólogos, influidos, por las tesis organicistas, han establecido a su vez clasificaciones destinadas más bien a describir un desarrollo mental tipo que a explicar la insuficiencia de quienes no alcanzaban en los tests la media requerida. La inteligencia es considerada como una cantidad homogénea.

Los niños débiles se presentan a menudo como grandes fóbicos. Sin embargo, algo los diferencia en forma radical del neurótico: el neurótico puede expresar la amenaza del Otro en un nivel simbólico, con una dialéctica verbal, porque no se siente implicado por completo en su cuerpo por esta amenaza. El débil o el psicótico responden a la amenaza del Otro con su cuerpo. Su cuerpo está habitado por el pánico; les falta la dimensión de lo simbólico que les permitiría ubicarse con relación al deseo del Otro sin estar en peligro de dejarse atrapar por él.

El médico analista, si es el primer consultante, es solicitado porque los padres admiten, implícitamente, el factor psicológico. Se sienten simplemente culpables y el niño es el equivocado. Todo el arte del analista consultante consistirá en el desplazamiento de ese juego de ajedrez.

En el esclarecimiento psicoanalítico el problema del retardado mental, no niega el valor real de las reeducaciones especializadas, la urgencia del problema social y escolar, el beneficio de los trastornos médicos.

El número de psicoanalistas infantiles especializados en el tratamiento de psicóticos es insuficiente; por lo tanto, no es posible, proponer una generalización de los métodos psicoanalíticos para todos los deficientes mentales, a escala nacional.

Esta total imposibilidad, para el ambiente, de aceptar un “enfermo mental” fija a éste en su enfermedad, en forma automática.

Los progresos de la pedagogía marchan en el sentido de una adaptación, de un bienestar para el sujeto, dentro de los límites que el Otro cree posible.

La evolución de la medicina social va en el sentido de una recuperación social de los seres disminuidos: se construyen escuelas especiales, hay talleres que acogen a los deficientes.

El peligro está en que las reglamentaciones se adelanten a nuestros conocimientos y que, una vez más, la técnica predomine sobre lo humano. Desde que las escuelas han sido oficializadas, es cada vez más difícil hacer admitir, a título excepcional, a un débil mental para quien un medio normal constituye a veces un aporte esencial.

Las escuelas de enseñanza doméstica, que acogían a veces, con carácter de excepción, a niñas poco dotadas pero aptas para aprender el arte de la cocina, cierran sus puertas “a causa de la inspección''. La segregación ha entrado en nuestros hábitos, al extremo de estar reglamentada.

No hay sitio en nuestra sociedad para el deficiente mental. Ese es el drama. Por la fuerza de los hechos se ve condenado a permanecer al margen de los seres.

La sociedad asigna a los niños "retardados" una categoría y un rol que casi nadie se preocupa por cuestionar. Esto incluso puede llegar a afectar a los psicoanalistas a la hora de tratar a estos pacientes, a quienes no los consideran tratables pero por otra parte también nos habla de tratamientos válidos donde el niño si se ve favorecido.

El estudio del débil mental, como el del psicótico, no se limita al sujeto, sino que debemos comenzar analizando a la familia, al entorno que rodea al niño, porque quizás muchos de los problemas de los que se ve afectado se vean empeorados por la situación familiar.

NIÑOS DOTADOS EN ACCIÓN ---------------- GERSON Y CARRACEDO. CAP I

Qué es un ser dotado:

Terman define la dotación en términos de elevados CI.; otros refieren como la capacidad de un alto rendimiento en las ≠ áreas; J. S Renzulli habla de comportamiento dotado y no de una cualidad intrínseca llamada dotación. En lo referente a inteligencia, un grupo de estudiosos la concibe como la capacidad única, indivisa, mientras otra corriente propugna la teoría  de la multiplicidad de la inteligencia un sostienen la idea de un inteligencia fija, otros que es educable.

El concepto de inteligencia en la historia:

Sir Francis Galton fue el un en investigar los perfiles intelectuales, desarrollando un método de clasificación de los seres humanos según sus habilidades intelectuales. Galton propugnó la heredabilidad de la inteligencia, excluyendo así toda la influencia del entorno. Esto dio origen a la teoría de la inteligencia fija.

Binet no estaba de acuerdo con la teoría de la inteligencia fija y consideraba que ésta era educable.

Terman encaró desde la Universidad de Stanford un estudio de las características y los comportamientos del sujeto dotado. El perfil de la época, en relación a este tipo de niños, lo mostraba frágil, solitario, inmerso en un mundo lleno de libros y pensamientos. Los aportes de Terman ayudaron a disipar el mito sobre la dotación.

En la mitad del S XX surge una nueva visión acerca del desarrollo del Hombre, que consideraba al desarrollo como predeterminado. Esta idea fue introducida por Stanley Hall. El concepto de un desarrollo predeterminado, programado de un manera secuencial y cronológica, tomaba a la maduración y al aprendizaje como 2 procesos ≠. La maduración estaba determinada por la herencia y el aprendizaje, por las condiciones del entono. Esto condujo al criterios de que los padres tenían que dejar a los niño crecer sin estímulos en su educación.

Surgieron nuevas formulaciones del concepto de inteligencia que dieron origen a 2 tendencias opuestas que aún prevalecen. POR un lado se encontraba Spearman, quien estableció le existencia de un factor general de la inteligencia, el factor g, sosteniendo la teoría de la inteligencia como “una capacidad general y única para la conceptualización y resolución de los problemas”, por otro lado Thurstone sostenía la existencia de “un conjunto  de facultades mentales primarias independientes un de otras”. Guilford expandió el concepto de la existencia de un conjunto de factores y comprobó su interrelación. El también consideraba que la inteligencia era educable.

Vitgosky realizó investigaciones que proporcionaron información sobre el desarrollo del lenguaje, la estimulación temprana y el tratamiento de dishabilidades físicas, corroborando la nueva concepción de la educabilidad de la inteligencia.

Piaget elaboró una teoría sobre la inteligencia, su trabajo se centraba en el error como parte del aprendizaje. Consideraba que el incremento intelectual era la resultante de la participación activa del educando en el proceso de aprendizaje, el cual era secuencial progresivo y por etapas. Su teoría se baso en la observación de niños promedios, no incluyendo la dotación. El término décalage utilizado por él parece indicar un cierta referencia a esta condición.

Guilford siguió extendiéndose  y dio lugar a nuevas teoría sobre la inteligencia, el cual propone 3 aspectos intervinientes en su desarrollo: el mundo interno del individuo, el mundo externo y la interacción entre ambos. Gardner  creó la teoría de las inteligencias múltiples, considera que la inteligencia no es una capacidad general y única sino el conjunto de 7 inteligencias relativamente autónomas: la lingüística, la musical, la lógico- matemática, la espacial, la kinestesica, la interpersonal y la intrapersonal.

Se llega a una teoría interactiva de la inteligencia, en la que ésta se define como el resultado de la interacción entre las características heredadas y las adquiridas, abarcando tanto las físicas como las mentales y emocionales.

Definiendo la dotación:

Las culturas primitivas jerarquizan a los sabios de la tribu por el lugar de la autoridad que ocupan en la comunidad. En occidente, la dotación suele ponerse al servicio de los fines que predominan  en esa sociedad. En las sociedades orientales se van a privilegiar las condiciones de elevación espiritual como excelencia máximo del desarrollo humano. La dotación se perfila sobre la base de los valores universales, tales como el amor, la belleza, la verdad, el bien, la paz.

Para Passow: el niño talentoso o dotado es el que muestra un rendimiento permanentemente sobresaliente en cualquier área. Se incluyen no sólo a los niños dotados intelectualmente sino también a aquellos que tienen un potencial en música, artes gráficas, narración, teatro, etc.

Para Marland: Los niños dotados y talentosos son aquellos identificados por personas profesionalmente calificadas, los que por virtud de habilidades sobresalientes son capaces de un alto desempeño. Reconoce 6 categorías en las que estos niños pueden mostrar alto rendimiento o elevada capacidad:

• Habilidad intelectual general: potencial en todas o casi todas las áreas
• Aptitud académica específica: habilidad especial en un ó 2 áreas del conocimiento.
• Pensamiento creativo o productivo: genera ideas inusuales y novedosas
• Habilidad para el liderazgo: tiene poder de atracción especial que hace que los demás busquen su compañía.
• Artes visuales o de ejecución: se manifiesta en el amor por la música, la danza, etc.
• Habilidad psicomotora: tiene una especial habilidad para manejar su cuerpo.

Esta última definición intenta definir la dotación en términos de habilidades, no distinguiendo aún entre el niño talentoso y el dotado.

Para Renzulli: aquellas personas que poseen un grupo intersección bien definido de 3 grupos de características que se entremezclan:

• Habilidad general y/o habilidad especifica superior a la media;
• Alto nivel de compromiso con la tarea
• Alto nivel de creatividad

Para Clark: un concepto con raíces biológicas que sirve de nombre a un nivel de inteligencia elevado e indica un desarrollo avanzado y acelerado de las funciones del cerebro, incluyendo los sentidos físicos, las emociones, la cognición y la intuición. Puede ser expresada a través de habilidades como aquellas incluidas en la cognición, la creatividad, la aptitud académica, el liderazgo, o las artes visuales y de ejecución. Se desempeñan en niveles elevados en esas áreas que requieren de servicios o actividades no provistas ordinariamente por las escuelas para desarrollar su capacidad completamente.  Clark agrega en su definición 2 niveles más a los ya incluidos en las otras, el perceptivo y el intuitivo. Parte del concepto de inteligencia como la interacción de las 4 funciones del cerebro: la cognitiva, la física sensorial, la afectiva y la intuitiva, considerando a la dotación como el desarrollo elevado y acelerado de estas funciones.

Una visión espiritual del niño dotado:

El dotado es un persona provista de estructuras mentales que potencian su cognición, con elevada sensibilidad y expresión altamente re- creativa las que, interactuando con el máximo desarrollo de la intuición, accionan el nivel supra fenoménica

Clark menciona:

• La función cognitiva incluye el pensamiento analítico, secuencial y lineal del hemisferio izquierdo del cerebro, así como el pensamiento metafórico y holístico, orientado hacia la gestalt, propio del hemisferio der.
• La función afectiva afecta a c/u de las partes del cerebro e influye en la función cognitiva, promoviéndola o limitándola.
• La función física abarca los sentidos a la vez que el movimiento
• La función intuitiva es un forma ≠ de llegar al conocimiento, la que toma al concepto en su totalidad.

Clark indica que la intuición puede darse en 3 niveles:

a) Racional: en un proceso de síntesis surgen nuevos patones por combinación de información conocida con información ICC.

b) Predictivo: la información ICC de un fuente desconocida da lugar al insight

c) Transformacional: utiliza un tipo ≠ de percepción, es la forma + elevada de conocimiento

Los niños dotados amplían su especto perceptivo, esta ampliación genera el paso del nivel racional de la intuición a los subsiguientes. La intuición alcanza el máximo desarrollo, por lo que se acciona la conexión suprafenomenica, que es la capacidad para captar las esencia de los fenómeno y e- crearlos a través del accionar de los dones. Surge el proceso de re- creación del dotado a través del cual esta conexión se ve reflejada en su producción, quedando así plasmados los dones en la acción.

Según Piaget la percepción se comprende como un modo de adaptación. Inteligencia y percepción son tomadas como tipos de adaptación. La percepción es la concientización de ese yo transpersonal del que habla Ken Wilber.

La pirámide de dotación: la base de la pirámide representa al componente físico, el que involucra los sentidos y el movimiento; la cara lateral izquierda representa al cognitivo, la derecha al afectivo y la cara lateral oculta representa lo espiritual. En el interior se halla representado el componente de la intuición.

La dotación requiere la interacción entre 5 componentes: el cognitivo, el afectivo, el físico, el espiritual y el intuitivo. Este último al acceder al nivel transformacional, acciona la conexión suprafenoménica, que se halla en la pirámide representada por la flecha que la cruza.

La conexión suprafenoménica es un don que el hombre no puede instrumentar ni manipular. A ella se llega cuando ambos planos, el de la IR concreta y el suprafenoménica, entran en concordancia a través de un circuito de retroalimentación dinámica, cuando el individuo logra la trascendencia de su existencia física. La percepción suprafenoménica es la que va mas allá de la cosa aparente. Esta percepción ya era aceptada en tiempos remotos; las comunidades primitivas y las sociedades de la antigüedad tenían la posibilidad de acceder al desarrollo de la misma a través de aquellos que podían interpretarla.

Coeficiente Intelectual (CI.)	Categoría
90 - un09	Niño promedio
unun0- unun9	Brillante
un20 - un29	Superior
un30 - un39	Dotado
un40-  un49	Altamente dotado
+ un50	Excepcionalmente Dotado

 Otros estudios indican que el dotado se manifiesta en ≠ niveles:

T  dotado leve

T  dotado moderado

T  dotado profundo

Prodigio: suceso extraño que sobrepasa los límites de la naturaleza

Genio: dotado de gran ingenio.

Precoz: en corta edad muestra cualidades morales o físicas notables que de ordinario son más tardías.

Otras definiciones:

T  talentoso: niño que manifiesta habilidades superiores a la medida en un ó + áreas

T  genio: posee capacidades extraordinarias y puede o no tener la conexión suprafenoménica.

T  Dotado: es quien posee capacidades excepcionales en varias áreas, alto grado de sensibilidad, elevada capacidad para la re- creación y percepción suprafenoménica altamente desarrollada.

Se desprende de esta categorización que el talentoso no es dotado, que el dotado es siempre es dotado y talentoso, mientras que el genio es siempre talentoso pero no siempre dotado. El dotado puro es aquel que mantiene en forma constante e inalterable la conexión suprafenoménica.

Se sostiene que la inteligencia es educable; el CI. puede variar pero la dotación no.

Mitos, realidades y misterios sobre la dotación:

Los mitos suelen ser tergiversaciones que se orientan hacia un determinada idea. La dotación encierra concepciones que están alejadas de la IR.

Mito: los niño dotados se educan a si mismos.

Realidad: son autodidactas pero necesitan de un entorno para acceder al conocimiento

M: todos somos dotados en cierta medida

IR: todos tenemos algún tipo de talento pero no somos dotados.

M: los dotados inteligentes difieren de la norma tanto como los retrasados mentales.

IR: los extremos se tocan, hay puntos en común. Son menos los dotados que los retrasados.

M: un CI. alto es un buen índice del rendimiento IR

IR: El CI. no es proporcional al rendimiento. Durante el síndrome de bajo rendimiento se puede observar que a pesar de un CI. elevado, los niño dotados manifiestan un bajo rendimiento.

M: inteligencia y creatividad van de la mano

IR: inteligencia y creatividad no son proporcionales.

M: el CI. se mantiene estable

IR: puede variar pero no la dotación

M: los dotados son personas inestables.

IR: la estabilidad emocional depende del entorno

M: El etiquetar al dotado conduce a un tratamiento especial y también a los problemas especiales

IR: Si es un IR

M: la dotación esta elevada por un CI. alto

IR: la dotación esta determinada por un) un elevado CI., 2) alta capacidad para la re- creación y 3) por la percepción suprafenomenica.

M: el dotado tiene aspecto de intelectual

IR: muchos dotados no pueden identificarse por su aspecto intelectual.

NIÑOS DOTADOS EN ACCIÓN---------- GERSON Y CARRACEDO . Cap. II

Características del los niños dotados. Su detección:

Características Intelectuales:

El niño dotado tiene:

T  Gran poder de abstracción: puede abstraer el elemento que explica el todo.

T  Tendencia a examinar lo inusual y a establecer nexos de relación entre lo aparentemente no rel.

T  Marcado interés por la solución de los problemas. Se interesa por la solución de problemas y se compromete con la misma.

T  Tendencia a la depuración selectiva: aparta lo que no corresponde a lo esencial del fenómeno, seleccionando solo lo relevante.

T  Elevado nivel de energía: la energía mental esta aumentada

T  Independencia en el trabajo y en el estudio

T  Pensamiento critico

T  Comportamiento dirigido a los objetivos

T  Inusual capacidad para procesar la información: intervienen la condensación y la memoria.

T  Habilidad para generar ideas y soluciones.

T  Muy buena memoria

T  Habilidad para la lecto- escritura temprana.

T  Elevado nivel verbal y mayor comprensión de las sutilezas del lenguaje

T  Marcado interés por la experimentación 

T  Habilidad para identificar y considerar soluciones múltiples a un problema dado

T  Flexibilidad

T  Actitud cuestionadora

T  Elevada capacidad para la re- creatividad: capacidad para la transformación en algo novedoso.

Características afectivas:

J  Agudo sentido del humor: (gentil, sutil, irónico, satírico u hostil) alterna entre estados de ánimos dependiendo del trato que se le de.

J  Despreocupación por las normas sociales: las acata si son normas universales de lo contrario las cuestiona.

J  Determinación: presenta rasgos de obstinación para mantener su punto de vista.

J  Inusual profundidad e intensidad emocionales: expresa con profundidad sus sentimientos en forma espontánea. Hipersensibilidad

J  Perfeccionismo:

J  Elevada autoconciencia: CCIA de si a edad temprana lo que lo coloca en un posición de soledad respecto del otro. Se siente parte del todo universal

J  Agudo sentido de la justicia y de la libertad.

J   Tendencia a la automarginación: como mecanismo de defensa frente a las agresiones de las cuales es obj.

J  Poca tolerancia a la frustración

J  Independencia en actitud y comportamiento social

Características perceptivas:

¥  Intuición muy acentuada: se presenta + acentuada que en otros niño. La intuición es la forma de captación suprasensible.

¥  Agudo sentido de la percepción visual: puede captar figura – fondo con rápidos movimientos oculares

¥  Gran agudeza auditiva: capta con su oído los tonos no sólo de las escalas melódicas y armónicas sino de las tónicas y diatónicas.

¥  Su percepción es suprafenoménica, atemporal. Percibe + allá de lo visible y lo tangible. Tiene una capacidad innata para captar lo esencial de los fenómenos.

Detección:

Durante mucho tiempo los test de inteligencia fueron un de las herramientas + utilizadas para identificar a estos niño. Estos test miden el CI., los + usados individualmente son:

Wisc-R a partir de los 6 años, WPPSI entre los 4 y 6 años, La escala de Inteligencia Stanford- Binet. Los 2 primeros miden aspectos verbales de la inteligencia separados de la inteligencia visual- espacial. Los test de inteligencia sólo miden el funcionamiento y potencial del niño en el momento de ser suministrados.

En la actualidad se los toma sólo como un herramienta + por su falta de precisión.

Múltiple problemas pueden causar la obtención de un puntaje inferior al IR, si el niño se encuentra atravesando el síndrome de bajo rendimiento los test reflejarán un potencial muy alejado de la IR.

Los test de rendimiento miden a) lo que el niño sabe en cuanto a contenidos y b) que procesos académicos puede realizar. No miden lo que el niño puede aprender sino lo que ha aprendido hasta el momento; tampoco las habilidades lógicas, las necesarias para resolver problemas o la creatividad.

Fiedler considera que c/u de los procedimientos tiene ventajas y desventajas y recomienda el uso de un criterio múltiple que incluya:

¥  Detección por parte del maestro

¥   “    “        “     “    de los pares.

¥  Auto- detección

¥  Test de inteligencia

¥  Test de rendimiento

¥  Calificaciones

¥  Evaluación de los productos

El mejor procedimiento para detectar al niño dotado es observarlo, escucharlo y sentirlo en acción, pero siempre que ésta se de en un marco de libertad. Los niños revelan sus talentos y dones abiertamente cuando se les permite actuar con libertad para poder expresa su creatividad.

El dotado es identificado por sus compañeros, sean sus pares o no. Como los dotados se identifican entre si inmediatamente, tienden a agruparse. El resto de sus compañeros notan con el tiempo un ≠ en ellos, hecho que si no es manejado correctamente por el docente, conduce a un automarginación, es además característica del síndrome de bajo rendimiento. Con el objeto de facilitar al docente la tarea de identificar al dotado se proporciona una serie de conductas que lo ponen en evidencia:

R  Demuestra gran curiosidad

R  Posee un amplia gama de conocimientos

R  Desea conocer el origen de los fenómeno

R  Reacciona frente a la injusticia

R  Se angustia por los problemas de la humanidad

R  Se niega a realizar tareas que ya domina

R  Se aburre si el tema o actividad no le ofrece interés

R  Sueña despierto

R  Aprende sumamente rápido

R  Utiliza metáforas para expresarse

R  Maneja temas abstractos

R  Gusta de armar rompecabezas

R  Genera ideas novedosas e inusuales

R  Encuentra ≠ usos para objeto comunes

R  Su forma de operar cognitivamente no es secuencial

R  Se obstina frente a un objetivo y no cesa hasta que lo consigue

R  Es líder

R  Se observa un elevada capacidad de síntesis

R  Gusta de tomar decisiones

R  Reacciona emotivamente con la música

R  Reacciona emotivamente frente a las obras de arte

R  Es muy detallista

R  Expresa sus estados emocionales a través de sus producciones creativas

R  Posee un aguda sensibilidad, incluso a los tonos de voz y gestos de las personas

R  Ve mas allá de lo aparente.

En una gran mayoría de los casos la identificación se complica enormemente porque los talentos o dones se hallan bloqueados, cuando el niño se encuentra atravesando el denominado síndrome de bajo rendimiento.

NIÑOS DOTADOS EN ACCIÓN---------- GERSON Y CARRACEDO  Cap III

EL SINDROME DE BAJO RENDIMIENTO:

Es SBR es un manifestación que afecta el rendimiento de los dotados y talentosos, siendo está un de las etapas + angustiantes por las que atraviesan. El dotado puro constituye una excepción ya que no transita el síndrome.

El SBR es un bloqueo, el cual se manifiesta en la discrepancia ente el rendimiento esperable en relación a su potencial intelectual y creativo y su rendimiento real.

Características generales:

R  Tienden a ser desorganizados. Se olvidan de las tareas, pierden cosas.

R  Sueñan despiertos

R  Pierden el tiempo

R  Tendencia al aislamiento

R  Se vuelven agresivos como mecanismo de defensa

R  Se interesan solo por los deportes o actvividad extracurriculares.

R  Leen poco o se enfrascan en la lectura.

R  Tienen muchas ideas pero no las llevan a cabo

R  Rechazan ir a la escuela

R  Poseen un hipersensibilidad muy aumentada

Causas que producen el síndrome:

Surgen bloqueos que no permiten la libre circulación de la información, produciendo así el síndrome. Se produce al no poder seguir desarrollándose al mismo nivel de su cognición, cerrándose la apertura por temor a ser distinto y no ser aceptado.

Debido a su elevado C.I se le dificulta pertenecer a un grupo.

Maslow describe jerarquías de necesidades a satisfacer:

R  Necesidades (necesidad) fisiológicas

R  Necesidad seguridad

R  Necesidad pertenencia

R  Necesidad de autoestima y amor

R  Necesidad de comprensión y auto-actualización

La imposibilidad de trabajar en su nivel cognitivo lo desestimula debido a que el entorno no satisface sus  necesidad intelectuales. A esto se le suma el hecho de que este niño es generalmente rechazado por sus compañeros, maestros y sociedad, lo que provoca en el un sentimiento de ausencia total de apoyo, de respeto y de aceptación. Luego que las necesidad 2 y 3 se ven insatisfechas se genera un resquebrajamiento en su autoestima.

Frente a este entorno agresivo y a la angustia el niño decide ocultar sus dones para lograr ser aceptado y amado por el mundo que lo rodea

Etapas por las que atraviesa el síndrome:

R  Comienzo: manifiesta abiertamente aburrimiento. empieza a exigir justicia para el y lo hace negándose a realizar las tareas escolares e incluso a asistir a clase. El niño comienza a expresar su angustia e insatisfacción con su cuerpo, enfermándose tornándose así un llamado de atención para los adultos pidiendo ayuda y protección.

R   Desarrollo (desestructuración): a medida que el síndrome avanza surge la falta de interés, el ocultamiento de sus dones y la disminución del rendimiento. El niño finge que no sabe. Junto a la angustia y las burlas de los demás el niño cae en una depresión que se acompaña de stress. La depresión produce un desestructuración disminuyendo las funciones yoicas: memoria, atención concentración, percepción, juicio y motilidad.

R  Reestructuración y restablecimiento: se propone el salteamiento de grados y la aceleración radical de contenidos de las materias como medida para prevenir y revertir el síndrome. La condición de marginación es inevitable en el dotado, debido al salteamiento de grados se acrecentaría por la ≠ con sus nuevos compañeros.

No es posible prevenir el síndrome porque hasta que él no encuentre el sentido de sus dones no puede recuperar la autoestima. Es necesario para la reestructuración de la personalidad básica en su condición de dotación.

Favorecen a la superación del SBR:

Apoyar los intereses extracurriculares, educir al máximo las presiones externas, máximo la flexibilidad, que el niño evalué su propio trabajo, fomentar el autoconcepto positivo.

(Más opciones en el apunte)

Además se sugiere:

Actuar en forma conjunta, escuela y padres. Proveer grupos de reflexión para loa niños dotados.

Evitar completamente:

Culpar y condenar a cualquiera, sermonear al niño, tratar de resolver el SBR sin su cooperación, decepcionarse y rotularlo de caso perdido.

Fieldler recomienda:

Agrupar a los niño por periodos según sus habilidades. Dedicar tiempo a construir el respeto mutuo. Valorar las ≠ individuales. Estimular el desarrollo de los talentos. Las reglas y la consecuencias de las transgresiones de las mismas deben ser determinadas por los estudiantes. Análisis de grupo como un microcosmos de la sociedad. Capacitar al docente. La velocidad de instrucción debe ser determinada por el alumno. Acceso a gran cantidad de recursos. Flexibilidad y libertad. Usar cada conflicto como oportunidad de aprender a resolver conflictos. Utilizar efectivas estrategias afectivas para reducir tensiones en la clase. El alumno colaborará en la fijación de otros objetivos determinados por él. Se evitaran las comparaciones. Se proporcionara contenidos desafiantes.

La recuperación se entabla a través del afecto, permitiéndole restablecer las funciones, desbloqueando los canales y recuperando la autoestima y la confianza en sí mismo. la reestructuración consiste en poder poner en funcionamiento nuevamente la dinámica de la estructura cognitiva. El síndrome produce un desestructuración.

Cuando el niño se rodea de amor y paz el síndrome comienza a remitir.

Priorizar al niño con sus dones y que estos no sean vistos como un carga sino como algo natural debe ser el objetivo principal. La inteligencia no es un arma para  beneficio de las personas sino un instrumento transmisor de sabiduría.

NIÑOS DOTADOS EN ACCIÓN---------- GERSON Y CARRACEDO  Cap IV

QUE SENTIMIENTOS DESPIERTA LA DOTACIÓN.

La dotación despierta sentimientos que resultan contradictorios.

En el propio niño:

Es muy intenso en sus emociones, ve la vida desde una perspectiva muy particular. Como él nace dotado no puede comprender porque otras personas no comparten su perspectiva y espera que los de+ respondan como él.

El dotado busca agradar a los otros apoyándose en algún talento reconocido por los de+ y esta actitud los lleva a demostrar sus potencialidades.

El mismo nota ≠ entre él y sus compañeros y que le ocasiona múltiples problemas. Es necesario que comprenda el significado de porque es así, de lo contrario pensará que hay algo malo en él.

En su familia:

Sienten que el niño los llena de orgullo y satisfacción y al mismo tiempo que se convierte para ellos en un responsabilidad pesada de asumir. Los padres sienten que no pueden responder el ritmos de demanda que el niño genera. Se establece una gran dependencia hacia el niño, viven en función de él. El padre debe hacerle notar al niño los límites de tiempos y espacios para no fomentar la omnipotencia.

El sentimiento + compartido por los padres es el temor de no saber que hacer, si por un lado fomentar el desarrollo y por otro negar la IR tratando de que el niño responda como los de+.

Proveer a este niño de un entorno rico y motivante con el que puede interactuar brindará a los padres, un oportunidad de identificar la dotación al proporcionarle el espacio para poner sus done en acción.

(hay ejemplos de cómo motivar la educación, Pág. de la 84 a 87)

Dentro de la familia la relación con lo hermanos suele ser complicada, no solo por los celos que despierta el niño sino por las rivalidades, las preferencias, etc. La dotación lo coloca frente a sus hermanos como el eje por donde pasan las atenciones de los padres. Los hermanos quedan en segundo lugar, lo cual constituye al dotado en el blanco de agresiones. QUE los padres mantengan un dialogo continuo en el que transmitan a sus hijos la importancia de la diversidad y singularidad de cada ser humano y les enseñen a valorarse mutuamente y a respetarse por lo que c/u es.

En la escuela:

A medida que se revelan los dones, esa sabiduría innata que no corresponde a los planes educativos, provoca responsabilidad de aceptación o de rechazo. Transmiten así un sentimiento negativo hacia la dotación en lugar de tomarla como algo positivo, como un verdadero aporte.

La relación con los compañeros repite de alguna manera los patrones existentes con sus hermanos, el niño vuelve a ser blanco de los mismo ataques debido a que se repiten las situaciones de los celos por su capacidad.

La educación tiende a frenar los impulsos naturales de los niños. sólo la educación avanzada puede incluir al dotado obviando esa tendencia alienante.

En la sociedad:

Como una formadora del amor a la sabiduría, deberá entrenar los talentos para que posteriormente, en la vida social, y habiendo comprendido el sentido que sus dones tienen, el niño pueda encaminar sus investigaciones hacia donde ellos tiendan: hacia la lógico- matemática, la lingüística, las cs, las artes, el deporte, el pensamiento creativo o el liderazgo.

NIÑOS DOTADOS EN ACCIÓN---------- GERSON Y CARRACEDO  Cap V

ESFERA EMOCIONAL:

El nivel emocional está en íntima relación con la comprensión que le dispensen, dependiendo incluso de ella. Necesitan un ambiente que no los sobre-estimule, con los espacios adecuados que les permitan mantener su intimidad y realizar actividades independientes, sin las presiones que se ejercen en todo momento por lo que se espera de ellos.

El stress:

El niño experimenta durante la etapa que dura el SBR, trastornos psicosomáticos con aumento de la susceptibilidad.

Los factores implicados son las alteraciones en el comportamiento del niño que dependen de la edad, soporte social, constitución genética, cohesión familiar en la resolución de problemas.

El stress en el niño dotado surge por la combinación de múltiples factores. Uno de ellos constituye el hecho de que, debido a su gran madurez intelectual y a la velocidad con que adquiere los conocimientos, se acostumbra a no realizar ningún esfuerzo, pues todo le resulta fácil. Cuando, en algún momento se enfrenta con alguna situación que le causa dificultad o con algún problema que no tiene solución, sobreviene la frustración seguida de stress.

Otro de los factores es su elevada cc social la que, asociada a su hipersensibilidad, provoca su angustia frente a los problemas de la humanidad. Esta angustia junto con la sensación de impotencia por no poder dar solución a estos problemas, le provoca también stress.

Las elevadas expectativas que los otros tienen depositadas en él, el esperar permanente, que sea brillante en todo generar en el niño este estado. Esto da lugar al perfeccionismo, a la autoexigencia de ser perfecto a cada instante y vive con el miedo de cometer errores. Es indispensable que el niño se de permiso para equivocarse s tanto en tanto, enseñándole que los errores son útiles. Esto le permitirá relajar sus tensiones.

Para un mejor control de si mismo:

R  No evadir los problemas

R  Ayudar al niño a que pueda tomar sus propias decisiones:

1.      definiendo la situación

2.      elaborando posible soluciones

3.      buscando información

4.      evaluando distintas posibilidades

5.      tomando finalmente un decisión.

R  Buscar la causa que provoca angustia

R  Comprender que él es una persona y no un ser que hace solamente

R  Las metas cortas son las posibles

R  El humor es el toque indispensable para una mejor resolución de los problemas.

R  Incentivar la comunicación en el niño.

Al desahogarse sentirá que su angustia disminuye, logrando así distenderse momentáneamente. Se lo debe ayudar en actitud de escucha para que la solución de sus problemas parta de ellos.

Si la angustia que siente persiste, el stress derivará en depresión, estado del que le resulta más difícil salir.

La depresión:

   En el niño dotado ésta se manifiesta frente a la imposibilidad de poder desarrollar sus potencialidades cuando se cierran los canales de entrada y salida de la información, queda preso de un estado de desmotivación pronunciada. Si el niño no le encuentra sentido, su propio potencial se vuelca sobre sí mismo, antes que demandarle determinadas responsabilidades frente a las expectativas que se tienen depositadas en él. Si se le permite ejercer la responsabilidad evitando la intervención directa, el padre le estará ayudando a que exprese la capacidad de utilizar sus propios recursos.

La grandiosidad y la depresión son las 2 caras de la misma moneda en que se manifiesta el trastorno narcisista. La dolorosa dependencia que crea, junto al orgullo que despierta  un hijo con estas características, se combinan con la vergüenza del niño al no poder satisfacer constantemente las esperanzas depositadas en él.

Necesidades afectivas del niño dotado:

Las necesidades:

1.      el derecho a no negar su dotación para sentirse aceptado y equilibrado emocionalmente

2.      derecho a ser amado y respetado

3.      derecho a ser y desarrollar sus dones.

Necesidades afectivas:

R  comprender el significado de su dotación

R  encontrar el sentido a sus dones

R  comprender sus sentimientos

R  entender los sentimientos de los de+

R  entender las actitudes y reacciones que despierta su dotación

R  conocer el origen de sus propias reacciones

R  reconocer sus propias habilidades y limitaciones, y las de los de+.

R  sentir que sus actitudes y sentimientos son comprendidos.

R  Aprender a reconocer y manejar el stress

R  Fijar objetivos IR

R  Encontrar grupos de pertenencia

R  Comprobar que sus dones sean recibidos naturalmente y aceptados

R  Ser amado por lo que es y no por lo que puede hacer

R  Vivir su infancia en forma plena y feliz.

En el niño dotado confluyen aspectos que lo integran, entre los que se encuentran los intelectuales y los emocionales, que se deben necesidad estar equilibrados. El dotado necesita del entorno afectivo adecuado que no sólo le posibilite sino que también lo ayude a evolucionar emocionalmente, de manera de poder lograr el equilibrio justo entre ambos planos: el intelectual y el afectivo.

El niño dotado y los límites:

Su nivel de pensamiento, locuacidad, etc., provocan que sea visto y tratado como un pequeño adulto. Así se lo  asume con un grado de responsabilidad que no ha llegado a adquirir.

Los límites son indispensables porque le proveen la seguridad y la estabilidad necesarias para un crecimiento sano.

Los límites claros y precisos conducen al niño al autocontrol, de manera que sea capaz de incorporar valores a su vida para interactuar responsablemente con los otros en forma predecible y mutuamente satisfactoria.

Aprender a ser responsable, hacerse cargo de si mismo y de las acciones que su conducta pueda desencadenar, forma parte de una libertad responsable.

El rol del padre del niño dotado:

El padre cumple la función de apoyo de la madre necesidad para que ese apego tan especial que se entabla entre ésta y el niño sea como un puente que refleje el mundo.

El ámbito de esa intimidad materna se ve posibilitado a través del padre, de la necesidad objetividad que permita al niño su individuación. El padre del dotado no sólo pone limites, es también importante que imparte amor. Es el apoyo indispensable que un madre necesidad para no quedarse pegada al hijo.

Los sentimientos tiernos del padre hacia el hijo serán como un remanso para él, que se siente constantemente sometido a las presiones que genera su dotación. En el caso de ausencia del padre, su función deberá ser ejercida por un sustituto. La falta de guía rectora le provocará un enorme compromiso afectivo, es altamente idealizada la figura paterna y es un apoyo imprescindible para el niño.

Del padre devienen sus cualidades, los valores como la idea de justicia, etc.

Etapas evolutivas en el niño dotado:

Tomando las etapas de Erickson, en el niño dotado las etapas se suceden de un manera ≠, alternándose períodos en los que se producen grandes condensaciones con otros que corresponden a los ya establecidos. Las etapas son menos prolongadas en estos niño ya que se aceleran por condensación. En el SBR surge como una necesidad para equiparar lo emocional e intelectual.

Blos establece dos fases de la adolescencia en el común de las personas: tempana y propiamente dicha, en la cual se produce un profunda reorganización en la vida emocional, a las que agrega un tercera, la adolescencia tardía. En la adolescencia temprana se idealiza la amistad con el mismo sexo y la búsqueda de nuevos valores.

En la adolescencia propiamente dicha, se manifiestan cambios orientados hacia la heterosexualidad. Esta etapa se caracteriza por intelectualización y ascetismo, experiencia interna, auto-descubrimiento, experiencia religiosa y  de la belleza como forma de sublimación del amor hacia el padre idealizado, así por la aparición de temas como la política, etc., y el típico enamoramiento.

Durante la adolescencia se realizan acomodaciones adaptativas. Los procesos cognoscitivos se hacen + objetivos y analíticos, domina el principio de IR. La adolescencia tardía es un fase de consolidación, de cambios parciales que se resuelven con relativa madurez en el proceso de individuación que emerge en el final de la adolescencia. Erickson habla de crisis de identidad para referirse al período de consolidación de la adolescencia tardía.

En el dotado se produce un aceleramiento de la pubertad con rasgos de la adolescencia que van apareciendo. Las etapas de la adolescencia se condensan en una sola, saliendo el dotado de ella con bastante anterioridad al promedio.

NIÑOS DOTADOS EN ACCIÓN---------- GERSON Y CARRACEDO  Cap VI

FORMAS DE CONOCIMIENTO

Etapas cognitivas en la dotación:

El nacimiento de la inteligencia en el niño dotado posee características distintivas desde el comienzo de la vida. Manifiestan un comprensión no habitual del mundo que los rodea. Si bien completa el periodo sensorio- motor, la transición hacia el conocimiento objetivo no se produce a los 2 años, sino a partir del 3º estadio, a partir de la intencionalidad. Hay un cambio en la acomodación, la subordinación de medios a fines: las experiencias no comienzan por azar, los descubrimientos no son fortuitos y no necesitan de la repetición. Hay un rápido pasaje transformados entre el sensorio- motor y el simbólico a partir del 3 estadio.

Los tres primeros estadios son un periodo en el que el niño se adapta al medio. Esta acomodación al medio ambiente de la vida mental permite ajustar los esquemas nuevos a los anteriores y su proceso inverso, la asimilación, necesidad de una construcción. El equilibrio ente ambos conduce a la organización en la vida inteligencia; hay un interdependencia entre organización y adaptación. A partir del 3º hasta el sexto estadio el niño pasa por rápidas transformaciones en las que se centra en la acomodación, predominando sobre la asimilación.

El niño dotado, en los primeros tres estadios se adapta a las circunstancias que lo rodean; asimila muy rápidamente pero no en el sentido propuesto por Piaget, sino que todas las invariantes funcionales existen en el proceso de conocimiento del dotado, sólo que un vez producido el decalage.

El pensamiento en imágenes, el que pertenece al mundo simbólico, está altamente desarrollado en el niño dotado. El mecanismo regulador de la asimilación se pone en marcha con el nacimiento y a partir del 3º estadio, se subordina al de la acomodación. La causalidad es mágico fenomenista pero está obviada la reacción circular 2º. Las conductas que aparecen están ligadas a los logros del 5º estadio. El 4º estadio, que es de transición y en donde predomina la acomodación y las conductas son intencionales, se obvia, pasando directamente al comienzo de la representación porque la acomodación esta privilegiada a partir del 3º y comienza el aceleramiento. La reacción circular es 3º, el niño busca la novedad, inventa nuevos medios a través de un experimentación activa.

El niño dotado complementa el sensorio- motor a los un8 meses.

El pensamiento operatorio concreto es reemplazado por el pensamiento en imágenes a nivel ICC, que se traduce a nivel IR no por medio de la acción sino que es procesado por la lógica del ICC. En el caso de los niños dotados se elabora a un nivel PCC y se traduce con símbolos lógicos propios del pensamiento científico. Puede experimentar, deducir resultados de alto nivel de abstracción correspondiente al pensamiento lógico- formal de un niño de un2 años.

La utilización del lenguaje incorpora vocablos, sintaxis, estructuras gramaticales complejas en las oraciones con que se expresa a estas mismas edades 7-8 años, siendo acordes el nivel del lenguaje, el del juego y la expresión gráfica con el alto desarrollo de su capacidad cognitiva.

En el SBR predomina la adaptación, en el sentido de adaptarse a una realidad que no es la propia. Se adapta a mecanismos de sustitución, reemplazando la acomodación por la asimilación porque la escuela utiliza para el aprendizaje los mecanismos reguladores del esquema de conocimiento y el niño tiene “como” que inventarlos.

Si bien el SBR se produce un detenimiento de las funciones de asimilación y acomodación de las invariantes funcionales en su mecanismo normal, se conserva la capacidad creativa accionada por la percepción supra fenoménica.

El alto pensamiento simbólico que pueden alcanza prematuramente estos niño les permite manejarse con un pensamiento metafórico y metonímico que ya implica el manejo de la capacidad conceptual.  El gran predominio de la esfera emocional durante el transcurso del SBR le permite captar los elementos dados por los símbolos. Si el niño no entra en el síndrome quedaría muy inmaduro emocionalmente y con gran capacidad intelectual, produciéndose así un gran desarrollo intelectual a sus aspectos socio-afectivos. El SBR es el equilibrio necesidad para lograr la equilibración total. El equilibrio total de la estructura lógico- formal lo comienza a los un0 años y lo completa a los un2, después de salir del síndrome y encontrándose ya en su plena adolescencia.

¿Cómo entonces un niño resuelve intelectualmente el SBR? un vez transcurrido el tiempo necesidad para completar su esfera emocional, la socio-afectiva, retorna al punto de detenimiento. Desde el pensamiento simbólico vuelve a reconstruir los pasos hacia el pensamiento lógico que no puede ser adquirido solamente a nivel inteligencia sin tener en cuenta sus otros niveles de desarrollo, el social y el emocional.

¿Se puede crear la dotación en los niños?

Una educación especial que estimule desde la infancia al niño no puede fabricar la dotación. El método hot- housing parte de la idea de que los genios se fabrican, aún desde el interior de su madre cuando recibe las primeras estimulaciones cerebrales en el feto a partir de los 6 meses de gestación. POR medio de la estimulación, se puede llegar a elevar el CI. De una persona, pero la dotación es inalterable. Esta no se define solo por el coeficiente inteligencia, es un amplia gama que abarca la creatividad y la percepción supra fenoménica.

La dotación es pasible de ser estimuladas adecuadamente para permitir que estos se expresen. Un niño es dotado desde que nace y su dotación consiste en el grado de desarrollo de las estructuras supra sensoriales  altamente jerarquizadas.

El proceso cognitivo en el dotado:

Bloom estableció una jerarquía de objetivos cognitivos que consta de 6 niveles: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación, y que representó gráficamente.

Los logros de los objetivos cognitivos se producen:

R  Conocimiento y comprensión: por altos procesos de condensación, el conocimientos y la comprensión se funcionan; el dotado nunca llega al conocimiento sin comprender el fenómeno, que se logra a través de:

1.      la exposición a las ≠ áreas del conocimiento.

2.      la explotación de los temas que le interesan en profundidad y con la velocidad en que se producen el procesamiento

3.      el entono adecuado que posibilite el niño un continuo contacto con un diversidad de fenómeno

4.      el contacto con profesionales expertos en las ≠ áreas del conocimiento.

R  Análisis y síntesis:

1.      el replanteo de modelos previos

2.      el establecimiento de nexos de la relación entre las ≠ áreas de conocimiento

3.      la interrelación entre los componentes esenciales de los ≠ fenómenos en un proceso de re- creación

4.      la generación de ≠ caminos posibles en la resolución de problemas.

R  Aplicación:

1.      la puesta en acción de sus dones. El niño ya puede accionar sus dones.

2.      la interacción con otros dotados. QUE permite intercambiar experiencias e interarticular los respectivos productos de la dotación.

Los procesos de aceleramiento y condensación “extraordinarios” permiten al dotado llegar + rápidamente a un producto terminado, el tiempo involucran el aceleramiento y condensación.

¿Cómo llega el niño dotado al conocimiento?

En el pensamiento simbólico el niño opera con signos y símbolos convencionales tomados de la Ir; luego, los resultados extraídos de la lógica formal sólo podrán ser retraducidos en su adolescencia, tiene la posibilidad de operar en forma lógica a través de las 3 operaciones del pensamiento: concepto, juicio y raciocinio recién en su adolescencia.

La lógica no formal explica los fenómenos no sólo como construcciones del pensamiento hechas por el hombre sino también con elementos tomados del mundo de símbolos donde éste está inmerso y del cual la mente del niño extrae la esencia del conocimiento. El niño capta la esencia de los fenómenos sin retraducción lógica.

De acuerdo con la teoría constructivista, el niño construye su inteligencia dependiendo de la etapa cronológica en la que se encuentra. El dotado la construye en forma inversa; saltea esta secuencia y por altos procesos de condensación, pasa del pensamiento simbólico a la abstracción sin estar preparado aún para la fundamentación lógica de como opera este mecanismo en él.

El niño capta la esencia de los conceptos mediante la representación intuitiva, la percepción interna.

NIÑOS DOTADOS EN ACCIÓN---------- GERSON Y CARRACEDO  Cap VII

EL NIÑO DOTADO EN LA ESCUELA:

Conflictos sociales que se generan:

Se ve incluido en un grupo en el cual, no solo se siente extraños sino que reacciona frente a su naturaleza, relegándolo y presionándolo con el rechazo. Esto lo conduce a sentirse culpable por ser ≠, adjudicando la responsabilidad a su inteligencia, por ser la causa de sus males.

Como resultado de esto y su deseo de pertenecer, el niño comienza a utilizar su inteligencia de manera que sin saberlo, actúa en contra de sí mismo.

Se requiere de un trabajo conjunto entre padres y docentes con el niño individualmente y dentro de su grupo social. Para ayudarlos a:

R  Reconocer sus emociones para luego utilizarlas como un herramienta + para su crecimiento

R  Encontrar el sentido social de sus dones

R  Comprender el porque de las actitudes de los otros frente a su dotación

R  Lograr relaciones sociales satisfactorias

R  Reconocer y aceptar sus propias habilidades.

Respecto del resto del grupo:

R  Promover la comprensión y aceptación de las ≠ individuales ente los miembros de la sociedad.

R  Promover la compresión y aceptación de la dotación

R  Facilitar las relaciones interpersonales ente todos los integrantes del grupo.

R  Evitar la marginación de cualquiera de sus miembros y sus consecuencias.

Necesidades intelectuales del niño dotado:

Sus necesidades inteligencia se ven insatisfechas y al obturarse la posibilidad de seguir desplegando sus conocimientos, estas potencialidades se vuelcan sobre sí, generando por consiguiente el ya mencionado bloqueo.

El dotado necesita que:

R  Se aproveche el tiempo en forma productiva según su interés investigativo.

R  Se maximicen sus capacidades significativamente

R  Se le brinde información estimulante

R  Se lo impulse a través de actividades complejas

R  Se le ofrezcan posibilidades de producir en forma divergente

R  Se promuevan espacios que generen la discusión entre pares

R  Se le permita mantener sus ideas individuales

R  Se le brinden talleres espaciales en los que se respete su ritmo de aprendizaje y su necesidad de profundizar inquietudes.

R  Se le proponga situaciones en las que pueda aplicar sus sabiduría a situaciones IR

R  Se le exponga a un gran variedad de métodos, recursos y materiales

R  Se respeten sus procesos cognitivos

R  Se le permita llegar a un resultado correcto  sin tener que exponer los pasos que lo justifiquen

R  Se lo exponga a un multiplicidad de fenómeno, temas, ideas y recursos

R  Se le brinde la oportunidad de intercambiar información

R  Se lo escuche y se lo tome con seriedad

R  Se eviten las conductas de rodeo

R  Se respete su ritmo y necesidad de profundizar sus inquietudes

R  Se le permita tener acceso tempranamente al desarrollo de la lecto- escritura

R  Se le ofrezcan oportunidades de expresarse con fluidez en le lenguaje oral y gestual

R  Se le permita experimenta con los fenómeno

R  Se le autorice a resolver los problemas a través de un diversidad de cambios posibles

R  Se le deje operar en forma flexible adecuándose al problema

R  Se le brinden oportunidades de plantear la aclaración en los diálogos

Adecuación de la dotación a la currícula y sus consecuencias:

El niño dotado tiene necesidad inteligencia especificas que requieren de espacios, métodos y herramientas especiales. La currícula debería estar adaptada a él, pero en la IR sucede a la inversa.

Al forzar al dotado a adecuarse a un currícula que no solo no alcanza a cubrir sus necesidad inteligencia sino que, ad+ le resulta desestimulante por lo reiterativa y lenta para su    velocidad de adquisición de conocimientos, se le está privando de esta educación en democracia, se le están restringiendo las posibilidades de llegar a saber, obstaculizando su desarrollo integro y armónico, se están limitando y condicionando su papel en la sociedad.

Vinculo que se entabla con el docente

El docente ocupa un lugar fundamental en la vida del niño dotado, porque puede entablar con éste un vínculo muy especial, vínculo que se basa principalmente en el rol del docente como mediador.

R  El docente actúa como mediador entre el niño y el saber, despejando los cominos de los obstáculos que pudieran interferir en el acercamiento entre ambos, facilitando esta unión.

R  El maestro entre el niño y sus emociones, guiándolo en la comprensión de su dotación y de los sentimientos que despierta

R  Representa el rol del docente como mediador entre le niño y la sociedad. La responsabilidad del maestro es la de estimular la inserción del niño en la sociedad, no solo facilitando la mutua aceptación de las características propias, sino también despejando los caminos que posibiliten que el niño utilice sus done al servicio de la sociedad. 

El niño dotado capta inmediatamente si el docente está cumpliendo satisfactoriamente este rol, creándose lazos afectivos muy estrechos ente ambos, docente y alumno.

El maestro del niño dotado debe tener determinadas características específicas y recibir un entrenamiento especial para posibilitar el éxito de esta tarea.

La dotación en la escuela:

La escuela actual no está aun preparada para absorber a este tipo de niño. El conflicto del dotado se origina en la falta de esta preparación, porque al carecer del conocimiento acerca de los procesos cognitivos características de la dotación, resulta extremadamente difícil confeccionar programas para una educación apropiada que se adecue y satisfaga las necesidades distintivas.

Es tarea del sistema educativo, el impartir los lineamientos generales a seguir para que luego la escuela pueda accionar correctamente de acuerdo a ellos.

La dotación en la escuela implica un problemática a resolver. Es necesidad trabajar desde 2 ángulos específicos simultáneamente. El del docente, en su papel de mediador y el de la misma currícula como expresión de la propuesta educativa para el niño dotado.

 MODALIDAD DE APRENDIZAJE EN TRASTORNOS PROFUNDOS DEL DESARROLLO (TPD)

RISUEÑO-MOTTA

Este trab toma al aprendizaje desde 1 visión integrativa, en la que cuerpo, mente y psique se conjugan dando paso a que el S pueda apropiarse d la R d 1 modo particular, lo cual repercute en el modo en que actúa e interactúa con ella. El H hace, nace, siente y piensa d modo que, su conducta es el rdo d la integración d funciones neurosomáticas, la estruct psíquica y organizaciones sociocog.

El S.H se encuentra inmerso en un orden simbólico, el cual lo condiciona. Este orden tiene 2 vertientes: el lenguaje y las rel d parentesco. “el pasaje d la nat a la cultura esta determinado por la presencia d leyes que rigen la rel sexual”

Esta prohibición al incesto surge d la ley parental, y en las dif estruct (neurosis, psicosis, perversiones) se puede ver como este “no al incesto” toma distintos matices.

En el niño autista rigen las leyes del proc 1º y del 1º del placer, la esencia de la enf es la imposibilidad de conocer la otro y a los obj. Estos niño presentan alteraciones orgánicas, compromiso psíquico y socio-cognitivo, y compromiso funcional del sist nervioso. Además d esto existe 1 deseo de “des-conocer” o no conocer d acuerdo a este 1º del placer y proc 1º. Este desconocimiento favorece el ocultamiento d las fantasías incestuosas d sus padres permitiendo mantener el estatus quo fliar patológico (principal’ el estatus quo patológico d la pareja parental).

Para estructurar este no-conocimiento hacen falta 3 generaciones.

Desde las concepciones psa, los padres en estas flias no han sabido elaborar el C d E y traspasan a sus hijos esa conflictiva. Al mismo tpo existiría 1 herida narcisista: el engendrar un hijo discapacitado. Estos padres serían incapaces de ceder el conoc, asegurándose así el control de la sexualidad. Dentro de la dinámica fliar encontramos a 1 madre simbiótica y 1 padre ausente.

Como “animal óptico” el H solo puede desarrollar sus potencialidades ½ la mirada, la cual es en 1º instancia d la madre; ésta hace d la existencia del hijo su prolongación, evitando la incorporación del 3º y no autorizando la entrada d la función paterna a partir d la palabra. Es imp destacar que el padre tb evita por sus propias fantasías edípicas triangulizar el vínculo. “en los TPD los niño quedan inmersos en 1 mirada desestructurante, sin un orden psíquico y por lo tanto sin 1 sistematización cognitiva”.

Sus trast del lenguaje pueden estar relacionados con esa imposibilidad d incorporar la ley del padre (el lenguaje como función simbólica es la representación d la ley paterna).

Wainer habla de GNOSEOPATÍA, trast d conocimiento, y considera que esta enf constituye 1 sint neurótico: “el no saber o no conocer” acerca d lo que se debe ignorar: la sexualidad.

El estilo d los 1º aprend marcan el modo y forma d los posteriores. Estas 1º experiencias se rel con el proc d estructuración psíquica y modelan sist cog propios à esto se ve en la clínica psicopatológica. Los niño autistas (aun los que han logrado reversibilidad operatoria) presentan 1 estruct operatoria concreta, caract por el animismo y por ser preponderante’ asimilativa, llevando incluso en algunos casos a la hiperasimilacion. Su manejo d la R, a partir del principio del placer, lo lleva a operar con la lógica del proc 1º à estos proc pueden ser homologados tanto en el niño autista como en el niño con retardo mental.

Es por la falta d armonía e/ los aspec psíquicos y cog que aparece en los niño autistas imp decalages verticales.

dif tipos de autistas: mientras que algunos poseen buenas habilidades motoras y no desarrollan la comunicación verbal (autismo clásico no fluente) otros son locuaces, casi pedantes e hiperlexicos pero con gran torpeza motriz. A pesar de las dif formas d manifestarse el denominador común es la prevalecía d los esquemas propios del S por sobre la acomodación a las exigencias d la R, lo que da por rdo la falta d adaptación al mundo compartido. D este modo se observa 1 predominio d la asimilación d la R. su proc psicog es rígido, viscoso y falto d creatividad.

Esta falta d flexibilidad para la modificación d los propios esquemas operativos genera muchas d las manifestaciones afectivas características d estos pacientes: labilidad afectiva, irritabilidad, cambios repentinos d humor, E d ansiedad, falta d tolerancia a la frustración. Esta manifestaciones afectivas son reacciones a la vivencia d derrumbe que pueden producir los + mínimos cambios ambientales, que no pueden ser interpretados ajustada’.

Cuadro resumen d las cact asociadas a la modalidad hipersaimilativa de acercamiento a la realidad de estos pacientes:

	HIPERASIMILACIÓN

 

 

§   Imposibilidad de descentrarse

§   Presencia de decalage

§   Rigidez d la función simbólica

§   Conducta y asociaciones bizarras

§   Inmovilidad en el juego simbólico

§   Intereses pobres

§   Disgregación del pensamiento

§   Pensamiento viscoso

§   Fabulaciones

§   Respuestas concretas

§   Lentitud

§   Detención y fijación cognitiva

§   Lenguaje esteriotipado

	PROC PRIMARIO        PRINCIPIO DEL PLACER

 

§   Labilidad afectiva

§   Ambivalencia

§   Cambios de humor

§   Agitación psicomotriz vs retracción

§   Amaneramiento

§   Rituales motores-estereotipias gestuales

	FALTA DE ORGANIZACIÓN LÓGICA

 

Bibliografía

􀀹 FIRST, M. y otros: Manual de Diagnóstico Diferencial DSM IV, p 111-113, Masson Barcelona, 1999.

􀀹 MOTTA, I RISUEÑO A.: El juego en el aprendizaje de la escritura, Estrategias lúdicas , Editorial Bonum, Bs. As., 2007.

􀀹 RISUEÑO, A.: Neuropsicologí, 3º Parte, Erre Eme, Bs As., 2000.

􀀹 RISUEÑO, A.: Mitos y Realidades del síndrome atencional con hiperactividad. Bs. As., Edit. Bonum, 2006.

􀀹 RISUEÑO, A., Motta, I.: Trastornos específicos del aprendizaje. Una mirada neuropsicológica, Edit. Bonum, Bs. As., 2005.

􀀹 WAINER, G.: Psicoanálisis en los trastornos del aprendizaje y en el retardo mental Paidos, Bs. As., 1982.