PSICOSOCIOLOGIA DE LA EDUCACION 3ra entrega

Unidad III

a) El proceso educativo como autoeducación. El aprendizaje como proceso biopsicosociocognitivo. Procesos psíquicos inherentes al proceso de autoeducación. El aprendizaje no sistematizado. La Educación en sus distintos niveles y ámbitos (EGB, polimodal, especial, terciaria y universitaria) y la participación del psicólogo educacional. Educación permanente. El psicólogo educacional frente a los nuevos desafíos que propone la sociedad. Educación y prevención: sexualidad, drogadicción, etc.

EL APRENDIZAJE COMO PROCESO BIOPSICOSOCIOAXIOCOGNITIVO

Alicia Risueño

El hombre hace, valora y piensa y que por lo tanto su conducta es el resultado de la integración de funciones neurosomáticas, estructuras psíquica y organizaciones sociocognitivas.

En el aprender se conjugan: signo, sentido y símbolo.

Toda existencia humana implica necesariamente un orden simbólico en el que está inmerso y que lo condiciona. Este orden simbólico se basa en el lenguaje y las relaciones socio familiares. Lo simbólico organiza relaciones, el lenguaje.

La prohibición del incesto que surge de ésta ley parental implica el pasaje de la naturaleza a la cultura. Es a través del grupo familiar que dicho tabú (el tabú al incesto) opera en el sujeto y se constituye como un intermediario entre él y la cultura. En las diferentes estructuras (neurosis, psicosis, perversiones) podemos observar como éste “no al incesto” toma distintos matices.

En el caso del retardo mental podemos asemejarlo con las estructuras psicóticas, porque se rigen generalmente con las leyes del proceso primario y con el principio del placer. Como señala Wainer la esencia de la enfermedad es la imposibilidad de conocer al otro y a los objetos.

Sabemos que el compromiso cortical en el retardo mental está presente, además existe un deseo de “des-conocer”, que favorece el ocultamiento de las fantasías incestuosas de sus padres, permitiendo mantener un status quo familiar patológico. Este desconocimiento nunca a todo el grupo familiar. En estas familias, desde las concepciones psicoanalíticas, los padres no han podido elaborar el complejo de Edipo y traspasan a sus hijos la conflictiva.

Habría, por otro lado, una herida narcisista por engendrar un hijo discapacitado.

Los niños con retardo mental pertenecen generalmente a una familia con una madre simbiótica  un padre ausente.

La función paterna asegura la transmisión del conocimiento y la estructuración psíquica en un interjuego dialéctico. La ausencia garantiza el enquistamiento en un vínculo simbiótico.

El hombre como “animal óptico” sólo puede desarrollar sus potencialidades a través de la mirada que en primera instancia es la mirada de la madre. Esta madre que hace de la existencia del hijo su prolongación, evita la incorporación del tercero y no autoriza la entrada de la función paterna a partir de la palabra. En las oligofrenias, los niños quedan inmersos en una mirada desestructurante, sin un orden psíquico y por lo tanto sin una sistematización cognitiva.

Los trastornos del lenguaje que presentan pueden relacionarse con esta imposibilidad de incorporar la ley del padre.

Wainer propone el concepto de “gnoseopatía”, trastorno de conocimiento en lugar de retardo mental, considerando que esta enfermedad constituye un síntoma neurótico: “el no saber o no conocer” acerca de lo que se debe ignorar: la sexualidad. Esto puede observarse con claridad en el caso del Síndrome de Bajo Rendimiento, que caracteriza a los niños dotados o talentosos o en la oligotimia. Estos niños responden con un bajo rendimiento académico. Ambos son definidos como un bloqueo que se manifiesta en la discrepancia que presentan entre el rendimiento esperable con relación a su potencial intelectual y su rendimiento real.

El estilo de los primeros aprendizajes marcan el modo, tono y forma de los aprendizajes del hombre. Estas primeras experiencias no escapan a la estructuración psíquica y modelan sistemas cognitivos propios. Esto se observa en la clínica psicopatológica. Los niños psicóticos, aun los que han logrado la reversibilidad operatoria, presentan una estructura operatoria concreta, caracterizada por el animismo y preponderantemente asimilativa, llegando en algunos casos a la hiperasimilación. Su manejo de la realidad a partir del predominio del principio del placer sobre el principio de realidad, lo lleva a operar con la lógica del proceso primario. Tanto en el niño psicótico como en el niño que presenta retardo mental se pueden homologar estos procesos.

El niño neurótico se angustia por no poder resolver ciertas propuestas. Los procesos de equilibración y reequilibración muestran particularidades.

Predomina la acomodación y en algunos casos o situaciones la hiperacomodación. La inseguridad, la timidez y la angustia, bloquean la apropiación del conocimiento, porque permanentemente dudan de su propio saber o el saber les provoca angustia. Los decalages son menos intensos que en los niños psicóticos, no revelan desniveles notables y generalmente son horizontales. Así como el niño psicótico no le interesa aprender, el niño neurótico se angustia ante dicha posibilidad y el oligofrénico no puede aprender.

Tenti Fanfani expresa que la ausencia de oportunidad, la enseñanza pobre y la diversidad social, interviene significativamente en el aprendizaje. La pobreza social sumada a la pobreza de los recursos educativos, dan como resultado baja calidad de la enseñanza y de los aprendizajes. Este autor señala que “a niños pobres corresponden escuelas pobres, pocos recursos para dichas escuelas y poca capacitación para los docentes que en ellas enseñan”, provocando procesos de enseñanza aprendizaje que no pueden superar el circulo vicioso de la pobreza. Esto deja sin posibilidades a esos niños que volverán a repetir, sin lograr superar los primeros años de vida, un círculo enfermo sin sentido e imposibilitado de acceder a un sistema socio-cognitivo organizado.

Mientras que predomine el modelo de acumular información y no se promueva una autoeducación comprensiva, en donde prime el valor de la creatividad, la imaginación y la libertad, seguiremos pensando que existe una “iatrogenia educativa”

El aprender sólo se da desde lo real del cuerpo, lo imaginario de la psique y lo simbólico de lo socio-cognitivo, entendiendo el aprender como un proceso biopsicoaxiosociocognitivo.

LA PREESCOLARIZACIÓN. SISTEMA Y ORGANIZACIÓN PARA EL DESARROLLO INFANTIL. UNA MIRADA DESDE LA NEUROPSICOLOGÍA. 

- ALICIA RISUEÑO -

El nivel inicial constituye un medio favorable para el desarrollo del infante. No sólo debe considerarse un sistema en el que el niño se integra socialmente al  mundo normado, o un lugar de preparación para los futuros aprendizajes, sino además que se pondere ese espacio y ese tiempo como el propicio para el desarrollo y maduración del sistema nervioso, indispensable tanto para las adquisiciones cognitivas como para la estructuración yoica.

Las actividades que realiza el infante en el nivel inicial de escolarización son fundantes para su posterior desarrollo biopsicosocial, continuando algunos con la estimulación recibida en sus primeros años desde la familia, y en otros casos procurándola por primera vez, los responsables de este nivel deben ajustar las estrategias de enseñanza para evitar trastornos de aprendizaje y de conducta que hubieran podido ser resueltos en los primeros años de escolaridad.

La imposibilidad que tienen ciertos grupos en todas partes del mundo a una condición de vida que los dignifique como personas indiscutiblemente tiene que ver con las oportunidades que le brinde una educación con la calidad necesaria para poder realizar dicho acceso.

La preescolarización puede contribuir satisfactoriamente a la promoción de condiciones óptimas para lograr posteriormente la inclusión del hombre en los otros niveles educativos y finalmente en una sociedad productiva. El nivel inicial es uno de los pilares fundantes de la prevención primaria, ya que aporta al sistema un significativo índice de bajo fracaso escolar y, por ende disminuye la exclusión social.

La educación de los primeros años contribuye a una escolarización posterior más adecuada, al proceso de socialización y, en algunos casos, a suplir la ausencia de los padres, convirtiendo al nivel en entidad asistencialista.

Cada una de las actividades que se desarrollen contribuirán a la maduración y al desarrollo del sistema nervioso central, y en consecuencia a una estructuración psíquica y sociocognitiva acorde a las exigencias del medio.

Cuanto más temprano se realicen intervenciones, por el principio de plasticidad neuronal, tendremos mayor posibilidad de compensar, reparar o modificar las conexiones cerebrales y su funcionamiento

Acerca del nivel inicial

La educación de los niños en sus primeros años de vida ha evolucionado a través del tiempo, y los objetivos de la educación preescolar variaron de acuerdo a la época.

En Argentina, la educación inicial nace con fines pedagógicos, a diferencia del carácter asistencial con que se origina en otros países. Si bien se legista en 1884, su inicio se remonta a 1820, en donde se pueden registrar las primeras instituciones.

La infancia es el momento ideal para adquirir los primeros aprendizajes. Es por ello que la escuela no tiene sólo como objetivo la socialización y el desarrollo afectivo del niño, sino también su preparación para los posteriores aprendizajes.

Los objetivos de la educación inicial, de acuerdo a la ley, son:

a) incentivar el proceso de estructuración del pensamiento, de la imaginación creadora, las formas de expresión personal y la comunicación verbal gráfica; b) favorecer el proceso de maduración del niño en lo sensomotriz, la manifestación lúdica y estética, la iniciación deportiva y artística, el crecimiento socio-afectivo, y los valores éticos; c) estimular hábitos de integración social, de convivencia grupal, de solidaridad y cooperación y de conservación del medio ambiente; d) favorecer la vinculación entre la institución educativa y la familia; e) prevenir y atender desigualdades físicas, psíquicas y  sociales originadas en deficiencias de orden biológico, nutricional, familiar y ambiental mediante programas especiales y acciones articuladas con otras instituciones comunitarias.

Debe haber un equilibrio entre la socialización y los pre-aprendizajes.

Una mirada desde la neuropsicología dinámica integrativista

La neuropsicología dinámica integrativista es el estudio de las relaciones existentes entre las funciones cerebrales, la estructura psíquica y la sistematización sociocognitiva en sus aspectos normales y patológicos, abarcando todos los períodos evolutivos.

Dicho estudio debe ser utilizado para la prevención primaria. Los estudios neuropsicológicos aportan datos que permiten evaluar el desarrollo el infante paso a paso para evitar desajustes en su evolución y contribuir a estimulaciones acordes con las necesidades de cada uno en particular.

Actuando no sólo sobre cada niño sino también sobre su ambiente.

Cobran relevancia los principios de plasticidad y especificidad cerebral y de estimulación temprana.

El nivel inicial es el campo propicio para la puesta en marcha de acciones que posibiliten el desarrollo psico-lógico posterior.

Praxis en el nivel inicial

Cada niño tiene una forma particular de acercarse al conocimiento del mundo, la cual depende de sus posibilidades sensoperceptivas y una forma singular de recorrerlo a partir de sus posibilidades motrices. La conjunción de ambas permite explorar el mundo, conocerlo y apropiarse de él.

La etapa evolutiva coincidente con el nivel inicial se extiende prácticamente durante todo el período preoperatorio que da a su vez la posibilidad de los interjuegos de la identificación y de las primeras relaciones objetales. Esta simultaneidad de procesos desde lo cognitivo y lo psicoafectivo es posible por la maduración del sistema nerviosos central que a su vez se ve coadyuvado para su desenvolvimiento por las acciones del medio y sobre el medio que realiza el niño.

El desarrollo, proceso por el cual se van adquiriendo nuevas funciones que adquieren mayor amplitud y complejidad, es un fenómeno cualitativo y continuo hasta llegar a la madurez.

La evaluación de los signos menores equívocos posibilita un diagnóstico precoz de patologías neuropsicológicas disfuncionales, que suelen considerarse generalmente como trastornos de conducta o trastornos afectivos, cuando en realidad son la clara expresión de un trastorno del sistema nervioso central.

Signos menores o equívocos:

• Trastornos sensoperceptivos

-        disgnosia digital

-        disgnosia auditiva

-        disgnosia visiva

-        agrafestesia

-        esteroagnosia

-        somatognosia

-        hilogsia

-        etc.

• Trastornos motores

-        ­disdiadococinesia

-        Sincinesias

-        Trastornos de lateralidad

-        Discriminación derecha-izquierda

-        Déficit de coordinación

-        Trastornos del equilibrio o marcha

-        Trastornos de la motilidad

-        Dispraxia constructiva

-        Etc.

• Trastornos del lenguaje

-        trastornos específicos del lenguaje (TEL)

-        trastornos instrumentales

-        trastornos funcionales

• Trastornos atencionales

-        déficit de atención por hiperactividad

-        etc.

Hay ciertas dificultades que pueden observarse a esta edad y son llamados de atención para profesionales que asisten a los niños del nivel inicial. Algunos de ellos son:

• Área del lenguaje: dificultad para aprender las rimas típicas del nivel, dificultades con las palabras rimadas, omisión del último fonema, inversiones, etc.

• Área sensomotriz: dificultad para los ejercicios sensorioperceptivos, falta de aptitud para la construcción, torpeza motriz, retraso en la estructuración y reconocimiento del esquema corporal.

• Área emocional: alternancia de días “buenos” y “malos” en el trabajo escolar, sin razón aparente, dificultades de integración que no responden a patologías psicógenas

VIGOTSKY  Y  EL  APRENDIZAJE  ESCOLAR

 BAQUERO

CAP 4  Los procesos de desarrollo y las prácticas educativas

La educación como elem inherente a los procesos de desarrollo

Cap. anteriores se hablo d la presencia d 2 líneas: la del desarrollo nat y la del desarrollo cultural. La diferenciación d ambas se basa en la relativa ind d sus lógicas d progreso, es decir, en los factores que explican el progreso d los proc ps elementales(PPE), con los que se asocian los proc d desarrollo regulados o inscritos en la línea d desarrollo nat, no son idénticos a los que dan cuenta del desarrollo d los PPP.

No existe continuidad lineal entre el desarrollo d los PPS y PPE. Para situar con > precisión el territorio donde se producen las encrucijadas evolutivas en las que se despliega el juego d los proc educativos (especial’ los d enseñanza formal), debemos centrarnos + allá d la interacción entre las líneas nat y culturales, y advertir el complejo panorama que se presenta en el interior d los proc culturales =.

Los PPS pueden diferenciarse de los PPE por su grado d dominio voluntario del comp, control cc sobre las propias operaciones ps y por el uso need que se establece en los PPS d instrumentos d mediación.

Dentro de los PPS podemos encontrar a los PPS rudimentarios y a los PPS avanzados. Desde una mirada descriptiva ambos poseen rasgos comunes a los PPS, pero se diferencian en el grado d control cc y voluntario que impliquen o el tipo d uso que hagan d los instrumentos d mediación, particular’ su carácter creciente’ descontextualizado. Si bien ambos son 1 producto d la vida social, los avanzados requieren d la participación en sit sociales específicas, por ej: la adquisición d competencias para participar en actos d habla. La escritura tb tiene el dominio d 1 practica cultural, pero a diferencia del habla no todos los S d 1 = sociedad desarrollan competencias en rel con el dominio d 1 lengua escrita. Esto demuestra 2 cuestiones: * para la adquisición d ciertas formas s desarrollo ps es need la participación en proc d socialización específicos; * el desarrollo d PP avanzados requiere d la existencia previa d PPS rudimentarios, pero no resultan d la evolución espontánea d estos.

La adquisición d la lengua escrita se trata del dominio d PP d 1 modo creciente’ cc y voluntario. La escritura requeriría, al decir d Vi, > abstracción del S .

Es 1 error pensar que los PPS rudimentarios (como el lenguaje oral)  se transforman o evolucionan en PPS avanzados (como el lenguaje escrito) à lo que sucede es la convergencia y mutua reorganización d los proc durante el curso del desarrollo.

Si bien es V que las formas d habla y d escritura poseen una gran interacción en su constitución mutua esto no permite decir que ambas se constituyen según proc genéticos idénticos o lineales. Ambos PPS se constituyen a partir d la participación d los S en act socales, valiéndose d instrumentos mediadores.

Cabe recordar que la vía regia d constitución subjetiva se formula en términos d los proc d act intersubjetiva e interiorización. Toda operación ps se constituye 1º en el plano inter-subjetivo y luego en el intra-subjetivo. La interiorización progresiva d 1 proc ps implica 1 complejo proc evolutivo y la reconstrucción interna d la operación constituida externa’ en el plano intersubjetivo y es este complejo proc el que puede detenerse o interrumpirse.  En este punto lo que interesa es comprender que el desarrollo se liga a los proc d interiorización y éstos a los dispositivos d interacciona donde se configuran posibilidades específicas d funcionamiento ps intersubjetivo.  

Caract d los proc d desarrollo ps enhebrados con las prácticas educativas:

1- el desarrollo es 1 proc artificial. La educación posee 1 rol inherente en los proc d desarrollo, d modo que el desarrollo (y particular’ el d los PPS) es 1 proc artificial. Se puede decir que esto afirmado es relativo, ya que el desarrollo d los PPS requiere d 1 complejo y relativa’ largo proc d apropiación cultural.

2- los vectores d este desarrollo están dirigidos a promover grados crecientes d dominio autónomo (cc y voluntario) y descontextualizados d los instrumentos d mediación.

3- los anteriores implica obtener logros crecientes en el dominio d la nat, la cultura y sobre sí =.

Los puntos 2 y 3 definen 1 suerte d “ideario pedagógico” muy gral d los trab Vi.

La escolaridad debe privilegiar el acceso al dominio d los instrumentos d mediación con 1 carácter acentuada’ descontextualizado. Vi: “la educ puede ser definida como el desarrollo artificial del niño; no solo influye sobre 1 u otros proc del desarrollo, sino que reestructura todas las funciones d la cond”.

Lo especifica’ humano se traduce tanto en el potencial d educabilidad como en la existencia d dispositivos culturales destinados a promover formas específicas d desarrollo ½ la organización d act sociales particulares.

Las herramientas ps son formaciones artificiales, son sociales por nat y su objetivo es el d gobernar los proc d actuación. Durante el proc d desarrollo el niño se arma y se desarma con dif herramientas. El niño d 1 grado sup se diferencia del d 1 grado inferior por el grado en que gobierna su propia cond.

Resumiendo: desde esta perspectiva puede decirse que los proc d desarrollo consisten en la apropiación d obj, saberes, normas e instrumentos culturales en contextos d act conjunta social’ definidos (la flia, la escuela). La educación (el aprend en contextos d enseñanza con grados diversos d formalidad) posee 1 rol inherente a los proc d desarrollo. El desarrollo es en estas condiciones 1 proc artificial.

EL APRENDIZAJE ESCOLAR Y EL DESARROLLO

La constitución d las formas + avanzadas d los PPS depende d las participación del S en act soc específicas.

Las prácticas escolares inciden/impactan en ciertos aspectos del desarrollo cognitivo como:

- la escolarización fomenta habilidades perceptivas

- las pers escolarizadas tiene una > habilidad para recuperar voluntaria’ contenidos sin organización significativaà en el procesamiento d la inf aparecería cierta habilidad > por dotar d organización a unidades d inf no vinculadas entre sí por nexos reales o evidentes, a fin d almacenar y recuperar inf. 

- la escolarización no parece estar rel c las reglas del aprend o el pensamiento lógico, siempre y cuando el indv haya comprendido el probl tal como pretende el experimentador.

Los S no escolarizados tiene 1 tendencia a la clasificación “funcional” mientras que los S que si poseyeron escolaridad poseen 1 tendencia a “categorizar” en forma + abstracta. Los S no escolarizados o con escasa escolaridad tienden a agrupar conjunta’ a aquellos obj vinculados entre sí en las act reales, mientras que los 2º tiende a clasificar los obj d acuerdo con etiquetas verbales.

“¿a que caract d las practicas escolares puede atribuirse el sesgo presente en los diversos aspectos del funcionamiento cog d los S escolarizados?” aquí se entrelazan cuestiones referidas a: las habilidades cog presentes en los S; los instrumentos d mediación disponibles; las act, reglas y procedimientos efectivos d uso d los instrumentos d mediación; los dispositivos institucionales destinados a regular las act; las reglas particulares del discurso escolar.

Estudios como el d Cole ya postulaban que no parece ser el dominio en sí = del sist d representación o el instrumento mediador lo que  produce > impacto sobre la vida cog sino las caract d las sit d su apropiación efectiva, es decir, el tipo d uso que se realiza del instrumento d mediación apropiado.

Desde 1 clave Vigotskiana trabajar según las reglas propuestas por la escuela parece implicar:

1- participar en act que demandan cog y volicional’ d 1 modo particular

2- dominar gradual’ instrumentos d mediación creciente’ descontextualizados

3- estos instrumentos d mediación (como la lengua y los conceptos científicos) portan 1 estruct y caract propias cuyo dominio es inherente al dominio del instrumento mediador d 1 manera genuina.

4- el aprende solar define 1 régimen d trab particular que regula l uso d los = instrumentos mediadores que funcionen como contenido o “vehiculo” d la enseñanza.

5- el régimen escolar im plica 1 régimen discursivo particular (existen numerosas reglas propias del discurso escolar) y 1 organización material d las act tb específica, regulando ambos los tpos, espacios, la distribución d responsabilidades, en el desarrollo d las tareas.

6- el aprend consiste, por lo tanto, no solo en el dominio d los instrumentos o sist conceptuales, sino tb d su recontextualización en el escenario escolar.

7- estos instrumentos se desprenden d algún mdod d 1- en la medida en que debe admitirse que las practicas d enseñanza reguladas posicionan al S ante act que demandan tareas cog “extrañas” que exigen 1 motivación completamente diferente a la que impulsa el desarrollo espontáneo en contextos cotidianos.

8- el domino d la lengua escrita y el desarrollo d los conceptos científicos son eje d los grados y modalidades d desarrollo alcanzables ½ la participación en las cat escolares. Son ej d : a) dominio d instrumentos d mediación específicos; b) del carácter creciente’ descontextualizado d los instrumentos d mediación que se dominan; c) d la need d sujeción a las reglas intrínsecas al uso d dichos instrumentos que se derivan d su sunción y caract particulares; d) la need d sujeción a las reglas “extrínsecas” que hacen a su utilización en los contextos particulares d su adquisición o uso; e) d la aprehensión d los “motivos” particulares que regular la funcionalidad y el uso d tales instrumentos; f) 1 apropiación o, al -, sujeción externa a tales motivos que lleven a realizar al trab cog que demanda el dominio d tales instrumentos mediadores, es decir, debe existir “voluntad de trab”.

9- el modelo requiere 1 S activo, que permita grados d toma d cc d las propias operaciones intelectuales.

DESCONTEXTUALIZACIÓN Y TOMA DE CC

La lengua escrita y los conceptos científicos constituyen PPS avanzados. Se forman en escenarios sociales específicos que han requerido como base la existencia d PPS rudimentarios. Los PPS avanzados se diferencian d los rudimentarios por el > grado d descontextualización d los instrumentos d mediación usados y por el > grado d cc y control voluntario d las propias operaciones intelectuales que involucran.

LA ADQUISICIÓN DE LA LENGUA ESCRITA

 El lenguaje escrito demanda, en rel con el lenguaje oral, 1 trab intelectual + elaborado. Es 1 lenguaje con > grado d descontextualización en la medida en que exige la doble abstracción d componentes: “fasicos” y con rel al interlocutor. Es 1 leng que posee > dificultad para su adquisición, es + abstracto.

Desde 1 perspectiva genética el lenguaje oral precede a la constitución del lenguaje interior, mientras que  el escrito presupone la existencia previa d 1 lenguaje interior ya construido. Se puede situar al leng escrito como opuesto al leng int a partir del grado d contextualizadoción como instrumento mediador. Al = tpo la diferenciación del leng escrito con el leng interior y el oral se realiza tanto en el plano semántico como en el sintáctico.

La ausencia d interlocutor define rasgos centrales d la producción escrita y d la demanda intelectual y volitiva que impone al S à mientras que el oral esta regulado por la sit dinámica, el leng escrito nos vemos obligados a crear la sit, a representárnosla en el pensamiento.

Es imp no reducir la escritura a su aspec motor externo ya que d este modo se podría confundir la “maduración” d las funciones perceptivo-motoras con la existencia d 1 disposición o condiciones d “madurez” adecuadas para la adquisición d a leng escrita. El objetivo d la práctica pedagógica será desarrollar en el S la need d adquisición d la leng escrita y el desarrollo d estrategias voluntarias y deliberadas d trabajo.

Vi: desde el análisis genético del leng escrito se observa que posee raíces en las dif formas d simbolización surgidas a lo largo d la vida, como el dib, el juego simbólico, etc. Consecuencias d este análisis:

1- podría adentrase el inicio d la enseñanza d la leng escrita en función d datos evolutivos que indicarían la posibilidad d los niño d 3 años d establecer conexiones entre signos y sdos.

2- la escritura debería poseer cierto sdo para los niño, debería despertar en ellos 1 inquietud.

3- el niño se acerca a la escritura como 1 etapa natural en su desarrollo, no como 1 entrenamiento desde afuera.

Lo que intenta señalar es que la enseñanza d la lectura y la escritura debe atender a las need genuinas del niño. el mejor método es quel según el cual los niño no aprenden a leer y a escribir sino que estas 2 act se encuentran en sit d juego.

EL DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS CIENTÍFICOS

Es 1 tema central en el modelo d desarrollo cog d la T socio-histórica. Los conceptos cient se encuentran en la encrucijada d los proc d desarrollo espontáneo y d aquellos inducidos por la acción pedagógica.

Recordar: lo que define el grado d desarrollo dentro d los PPS es el carácter creciente descontextualizado d los instrumentos d mediación involucrados en su constitución y el dominio con > grado d cc y voluntad d las propias operaciones intelectuales. El desarrollo implica 1 reorganización del funcionamiento psicológico y no 1 mera acumulación d hábitos.

Pseudos-conceptos: construcciones d sdo que pueden recortar referentes idénticos y jugar, d este modo, 1 función equivalente a la d los conceptos genuinos.

Conceptos: sdos d las palabras

Algunas ideas desarrolladas por VI:

1- se plantearán 2 lógicas d desarrollo, complementarias pero bien definidas. La construcción d conceptos cient parte del contacto inicial con la definición verbal d los =.

2- el desarrollo d los conceptos espontáneos, por el contrario, no parte d la aprehensión d su carácter sistemático sino que avanza d los referentes concretos hacia las generalizaciones

3- por tratarse d PPS avanzados el dominio d los conceptos cient se produce como efecto d la participación en contextos y act sociales específicos.

4- será el doble carácter d sistematicidad en la formulación inicial y su apropiación gradual dentro del particular sist d interacción que presenta la práctica pedagógica, lo que permitirá el dominio creciente’ abstracto y voluntarios d las formas d conceptualización científicas.

5- conceptos cotidianos y cient muestran aspectos “débiles y fuertes”. Los cotidianos se encuentran limitados en su capacidad d abstracción mientras que la debilidad del cient radica en su “verbalismo”, en su insuficiente saturación d lo concreto, que se manifiesta como el principal peligro d su desarrollo.

6- el análisis d la evolución d los conceptos implica 1 análisis d la evolución d las estructuras d generalización y las rel d comunalidad establecidas en cada etapa del desarrollo conceptual en el niño.

7- es el carácter sistemático, la presencia d 1 sist conceptual, el elemento central en la explicación que encuentra Vi del acceso a las formas d conceptualización cient y las operaciones intelectuales que parecen habilitar. La ley o principio d equivalencia d los conceptos dice que cualquier concepto puede ser designado con ayuda d otros conceptos ½ 1 cantidad d procedimientos.

8- pero, la ley d equivalencia d los conceptos es distinta y específica para cada etapa d desarrollo d la generalización… cada estruct d generalización determina la posibilidad d la equivalencia d conceptos en su circulo.

La nueva fase del desarrollo d las generalizaciones se alcanza solo ½ la transformación, pero no ½ la anulación d la anterior, ½ la generalización d los obj generalizados ya en el sist anterior y no ½ la generalización d obj aislados realizada d nuevo.

D este modo se salvaría la continuidad entre las construcciones inferiores y las sup.

9- varios fragmentos d la obra d Vi trasuntan 1 franco optimismo que recuerda el d algunos trab d Piaget con rel al efecto que pueden poseer las formas científicas d pensamiento sobre el conj d las operaciones intelectuales. En el caso d Vi, se trataría d la sospecha d que 1 vez aprehendidos, los conceptos científicos reorganizarían (o tenderían a hacerlo) los conceptos cotidianos d los S, ya que implica haber adquirido 1 nueva estructura d generalización a través d los conceptos apropiados en la enseñanza.

CAP 5  La zona de desarrollo próximo y el análisis de las prácticas educativas

LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP)

Vi define a la ZDP como: “distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capac d resolver ind’ 1 probl, y el nivel de desarrollo potencial, determinado ½ la resolución d 1 probl bajo la guía d 1 adulto o en colaboración con otro compañero + capaz”.  La idea central se completa con:

1- lo que hoy se realiza con asistencia o auxilio d otra pers, en el futuro se realizará con autonomía

2- esta autonomía se obtiene como producto d la rel dinámica entre aprend y desarrollo.

Vi: lo que crea la ZDP es 1 rasgo esencial d aprend; es decir, el aprend despierta 1 serie d proc evolutivos int capaces d operar sólo cuando el niño esta en interacción con las pers d su entorno y en cooperación con algún semejante.

3- recordar que el concepto remite a los prca d constitución d los proc ps sup, Desde este punto d vista aprend no equivale a desarrollo, pero el aprend organizado se convierte en desarrollo mental.

4- el auxilio o asistencia suministrada por el S con > dominio debe reunir 1 serie de caract. El buen aprend es solo aquel que precede el desarrollo, que permite su producción y que debería operar sobre los niveles sup d la ZDP (es decir, sobre los logros del desarrollo aún en adquisición y solo desplegados en colaboración con otro).

El concepto d ZDP estuvo ligado, en su inicio, a la discusión d las limitaciones que la medición d los CI poseían para la predicción del desarrollo intelectual d los S. Pero el contexto + gral d la discusión estaba referido por 1 lado a la posibilidad d determinar períodos sensitivos particulares auspiciosos para la adquisición d ciertas habilidades intelectuales y en 2º lugar la posibilidad d determinar capacidades potenciales del niño para aprender en contextos d enseñanza conocimientos referidos a dominio particulares.

El operar sobre la ZDP lo que permite es trabajar sobre las funciones “en desarrollo”, aún no consolidadas del todo. El = Vi afirmo que el juego era 1 poderoso creador d ZDP.

Recordar: la ZPD obliga a pensar + que en 1 capacidad o caract d 1 S, en las caract d un sist d interacción social’ definido à la idea d este sist implica el reconocimiento d que 1 sit dada se define en función d las represent que d ella poseen los S implicados.

De acuerdo con Wertsch se puede considerar que se desarrolla 1 funcionamiento psicológico intersubjetivo en las sit en las que los interlocutores participan en 1 tarea o sit, compartiendo la = definición d ella.

Aquí que se trata d progresos en el desarrollo subjetivo, habría que diferenciar: A) aquellas sit que colaboren local o puntual’ con el progreso cog d B) los progresos en el desarrollo en sentido estricto, que involucran plazos + extensos y reorganizaciones cog d 1 relativa generalidad. Es imp no confundir ambos niveles.

LA ZONA DE DESRROLLO PRÓXIMO Y EL JUEGO

El juego es la principal y central act d la vida d un niño. Vi lo caract como 1 d las formas d participar d la cultura, es su act cultural típica, como luego será en el adulto el trabajo. “el juego que interesa a efectos d ponderar el desarrollo del niño en term d su apropiación d los instr d la cultura es 1 juego regulado”. Este juego implica una estricta subordinación a las reglas, que en la vida real sería total’ imposible, pero que en el juego es posible; d este modo el juego crea 1 ZDP en el niño. Tanto las sit d juego como las d aprendizaje escolar parece operar en el niño como generadoras d ZDP à es imp destacar que no toda act lúdica genera ZDP (del = modo en que no todo aprend ni enseñanza lo hace).

Todo juego permite la instalación d 1 sit imaginaria y la sujeción a ciertas reglas d cond.

Vi: la presencia d reglas no la encontramos solo en los juegos “reglados”, ya que tb aparece como elem constitutivo d toda la sit d juego simbólico.

La actuación dentro d este escenario imaginario obliga al niño a ponderar las regularidades del comp sucedáneas d la represent d 1 rol específico según las reglas d cada cultura. El niño va a ensayar en los escenarios lúdicos, comp y sit para los que no esta preparado en la vida real pero que poseen cierto carácter anticipatorio o preparatorio.

Elem comunes en las sit  juego y las sit escolares: a) presencia d 1 sit o escenario imaginarias; b) presencia d reglas d comp social’ establecidas; c) presencia d 1 definición social d la sit.

Al = tpo Vi postula como elem particular del juego a su amplitud à el juego brinda 1 marco mucho +  amplio para los cambios en rel a needs y cc. La acción en la esfera imaginativa, en 1 sit imaginaria, la creación d propósitos voluntarios y la formación d planes d vida reales e impulsos volitivos aparecen a lo largo del juego. En el juego lo que le otorga fuerza motriz es la puesta en ejercicio, en el plano imaginativo, d capac d planificar, representar roles y sit cotidianas; y el carácter social d las sit ludicas, sus contenidos, etc.

Al igual que en el aprend escolar, el desarrollo no pasa por la imitación externa d modelos d comp o d acciones, sino por el desarrollo interno d capac d control cada vez + complejas.

ZONAS DE DESARROLLO PRÓXIMO Y ANDAMIAJE

Dispositivo d Andamiaje: ha tenido un uso creciente’ difundido y puntos d aplicación similares a los d la ZDP.

Se entiende por andamiaje a 1 sit d interacción entre 1 S experto (o por lo menos + experimentado en 1 dominio) y otro novato (o menos experto), en la que el formato d la interacción tiene por objetivo que el S menos experto se apropie gradual’ del saber experto. El formato debe contemplar que el novato participe desde el inicio. La idea d andamiaje se refiere d este modo, a que la act se resuelve en “colaboración”, teniendo en el inicio 1 control > el experto y delegándolo gradual’ sobre el novato. El modo d intervención que este dispositivo requiere lo hace practica’ privativo d las interacciones cara a cara. El formato del andamiaje debe poseer como carct las d resultar:

a) ajustable, d acuerdo con el nivel d experiencia del S menos experto y d los progresos que se produzcan

b) temporal, ya que 1 andamiaje que se torne crónico, no cumple con dar autonomía en el desempeño al S – experto.

c) debería ser audible y visible, el novato debe ser cc d que es asistido o auxiliado en la ejecución d la act.

Griffin y Cole han señalado que la metáfora del andamiaje presenta algunos probl a la hr d ponderar los “cambios en el niño”; en este sentido señalaron que el formato d andamiaje deja abierto el probl d la creatividad en el desarrollo del niño. Retomando esta advertencia Engeström afirma que el dispositivo d andamiaje parece orientado en > medida a la adquisición d “lo dado”, pero podría aparecer fuerte’ limitado a la hr d explicar la posibilidad d 1 “salto hacia 1 idea new”.

ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO, ACTIVIDAD Y APROPIACIÓN

La categoría d ZDP se resignificaría, analizando las caract concretas d las formas d act conjunta que aparecen descriptas como inherentes a ella en tanto promotoras d desarrollo ps. Analizando estas rel inherentes entre cultura y cog, Cole señala (desde el marco d la Teoría socio-histórica):

§ Habría 1 unidad básica común para el análisis tanto d los proc ps indv como culturales.

§ Tal unidad consistiría en 1 compromiso indv en act dirigidas a metas.

§ En lo principal donde el niño esta involucrado, estas act son pobladas por otros, gral’ adultos.

§ La adquisición d comp cultural’ apropiados es 1 proc d interacción niño-adulto, en el cual el adulto provee 1 guía a la cond del niño.

Leontiev: en la act el obj es transformado en forma subjetiva, al = tpo, la act es convertida en resultado objetivo o producto. Este autor establecía 1 distinción entre los conceptos d act, acción y operación:

Actividad alude a 1 unidad molar, es 1 sist con su propia estruct. 1 act particular responde a determinada need del S, tiende hacia el obj d esa need y desaparece cuando esa need es satisfecha. Lo que distingue a las act es su motivo. Los componentes principales d algunas act d los H son las acciones que ellos realizan. Se denomina acción al proc subordinado a la represent que se tiene del rdo que debe lograrse. El desarrollo d 1 act puede presuponer la need d 1 número significativo de acciones que respondan a sub-finalidades parciales. Al mismo tiempo que posee 1 aspecto “intencional” (ligado a los fines, a qué debe ser logrado), la accion tb tiene 1 aspec “operacional” (ligado a los ½, a cómo, xq ½ puede ser logrado).  “la acción que se esta ejecutando responde a 1 tarea; la tarea es precisa’ 1 fin que se da en determinadas condiciones”. Denomina operaciones a los ½ con los que se ejecuta la acción.

Otro de los conceptos de este autor que ha tenido 1 uso creciente en Ps del Desarrollo y Educacional es el d apropiación, el cual es propuesto por él = como 1 concepto símil del d “adaptación”, pero resaltando las discontinuidades entre proc culurales y nat: “el proc d apropiación realiza la need 1º y el principio fundamental’ del desarrollo humano: la reproducción en las aptitudes y propiedades del indv d las propiedades y aptitudes historica’ formadas por la especie humana, incluyendo la aptitud para comprender y utilizar el lenguaje” à se trata simultanea’ d la apropiación d 1 producto cultural objetivado externa’, como el leng, pero simultanea’ del desarrollo d 1 facultad o competencia psicológica.

Los proc d apropiación requieren d la participación del S en act sociales, en sit d act conjunta; la apropiación se realiza durante la act que el niño desarrolla con respecto a obj y fenómenos del entorno. Es imp destacar que los proc d apropiación implican el dominio d 1 conj cultural (ej: 1 instrumento semiótico como el lenguaje) y que dicha apropiación implica el reconocimiento d la act que condensa el instrumento, y con ella los sist d motivaciones, el sentido cultural del conj. En otros términos la apropiación d 1 obj cultural perece ir acompañada d la apropiación d 1 régimen d prácticas d uso cultural’ organizado. Es muy impr para los proc d apropiación, la apropiación d la nat y sentido d la actividad que encarna el obj. Los proc d apropiación son recíprocos y asimétricos. En el = proc en que el S se apropia d los obj culturales, la cultura “se apropia” del S, lo constituye.

LA  ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO Y EL ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS

Planos d análisis posibles que presenta la categoría d ZDP:

1- la posibilidad d ponderar “potencialidades d aprend” o logros del desarrollo, d 1 manera + ajustada.

2- formulación d 1 suerte de ley genética que intenta enfrentar el probl del progreso en el desarrollo, recuperando proa intrapsicológicos (como los logros autónomos y las modalidades d significación d la sit que porta el S que aprende) e interps (los diversos niveles d funcionamiento intersubjetivos). (pag 160 habla un párrafo de piaget).

Para Vi los proc d enseñanza-aprend cumplen 1 papel crucial en la apropiación d los sist conceptuales, al punto d que los proc d desarrollo d las funciones ps sup, solo parecen explicarse por 1 mov recíproco d proc intra e interps. En la ZDP se conforman las modalidades d trab cc y voluntario sobre las operaciones conceptuales espontáneas “hay 1 suerte d cc asistida o vicaria como diría Bruner”.

3- intenta atrapar los mec por los que la cultura se apropia d los S en la medida en que éstos se apropian d ella. El S se constituye como efecto d esta apropiación recíproca.

4- plantea la existencia d dispositivos d interacción, asimétrica’ definidos que procuran regular el desarrollo “nat” del S. es decir, promueven formas “artificiales” d desarrollo cultural. Tal asimetría no descansa sólo en el desigual conocimiento que posee alumno y maestro, sino tb en el desigual poder que poseen para imponer definiciones canónicas d la sit.

5- el proc no parece limitarse a 1 cambio en la inf que poseía original’ el S menos experto, sino tb parece promover que apropiación d las motivaciones y valores + o – implícitos en las act propuestas. El proc implica 1 apropiación d los motivos, 1 toma d cc d las operaciones intelectuales en juego y 1 desarrollo d la “voluntad”.

Luis Moll plantea  cómo evaluar los alcances y resonancias d la ZDP en la obra d Vi y en sus usos en el terreno educativo. Moll plantea 3 “consideraciones teóricas”. En 1º lugar el probl d delimitar las unidades d análisis d los proc que se indagan; en 2º termino el papel d la mediación en la organización d las interacciones y el progreso del desarrollo y en 3º lugar del cambio en el análisis d la ZDP.

Moll enfatiza la need d rechazar la conceptualización d la zona como la enseñanza o la evaluación d habilidades y sub-habilidades separables. Según Moll el concepto d Vi no apuntaba al tipo d enseñanza centrada en la adquisición d habilidades elementales.

En cuanto al aspec mediacional Vi analizo el probl d la adquisición d conoc en los contextos d enseñanza, que tienen lugar en 1 “sist soc definido”. Este sist conformaría los proc d escolarización y Vi enfatizó su dirección hacia formas crecientes d control voluntario y cc d los proc intelectuales.

“buen aprend”: es aquel que debe ir a la vanguardia d los proc d desarrollo en los niveles sup d las ZDP

Bibliografía

􀀹 HERRERA FIGUEROA. M.: Universidad y Educación triversitaria 1º parte Cap .I, II; 2º parte Cap. IV, V, VI, Plus Ultra, Bs. As., 1995.

􀀹 Ley de Educación sexual Nº 2110 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Febrero 2007

b) Procesos psicológicos en la Construcción de Conocimientos. Modalidades de aprendizaje. Los vínculos primarios como basamento del aprendizaje. Familia y aprendizaje.