PSICOSOCIOLOGIA DE LA EDUCACION 5ta entrega

Unidad V:

a) Aspectos psicosociales del proceso educativo. La sociedad ante la escuela. Prospectivas educativas. El valor de educar. Valores en crisis – Crisis del valor de la educación. La educación como valor. Libertad y autoeducación. Educación y creatividad.

FERNANDO SAVATER  “EL VALOR DE EDUCAR”

A GUISA DE PRÓLOGO - CARTA A LA MAESTRA

Actualmente coexiste en este país —y creo que el fenómeno no es una exclusiva hispánica— el hábito de señalar la escuela como correctora necesaria de todos los vicios e insuficiencias culturales

con la consecuente desvaloración del papel social de maestras y maestros. ¿Se habla de la violencia juvenil, de la drogadicción, de la decadencia de la lectura, del retorno de actitudes racistas, etc.? Inmediatamente el diagnóstico se sitúa en la escuela, siendo el campo de batalla oportuno para prevenir males que más tarde es ya dificilísimo erradicar. Diría que los encargados de esa primera enseñanza son los profesionales, los mejor remunerados. Como bien sabemos, no es así. Cuando se debaten presupuestos ministeriales, aunque de vez en cuando se habla pomposamente de dignificar el magisterio, las mayores inversiones se dan por hecho que deben ser para la enseñanza superior. Claro, la enseñanza superior debe contar con más recursos que la enseñanza... ¿inferior? (Este caso es para España)

En el campo educativo poco se habrá avanzado mientras la enseñanza básica no sea prioritaria en inversión de recursos, en atención institucional y también como centro del interés público. Es preciso convencer a los políticos de que sin una buena oferta escolar nunca lograrán el apoyo de los votantes. Está muy extendido cierto fatalismo que asume como un mal necesario que la enseñanza escolar fracasa siempre. En tal naufragio generalizado, cada cual sale a flote como puede.

La tarea de educar tiene obvios límites y nunca cumple sino parte de sus mejores  propósitos. Sin duda el esfuerzo por educar a nuestros hijos mejor de lo que nosotros fuimos educados encierra un punto paradójico, pues da por supuesto que nosotros —los deficientemente educados— seremos capaces de educar bien. En cualquier educación, por mala que sea, hay los suficientes aspectos positivos como para despertar en quien la ha recibido el deseo de hacerlo mejor con aquellos de los que luego será responsable. La educación no es una fatalidad irreversible y cualquiera puede reponerse de lo malo que había en la suya, pero ello no implica que se vuelva indiferente ante la de sus hijos, sino más bien todo lo contrario.

La crisis de la educación ya no es lo que era: «No proviene de la deficiente forma en que la educación cumple con los objetivos sociales que tiene asignados, sino que, más grave aún, no sabemos qué finalidades debe cumplir y hacia dónde efectivamente orientar sus acciones.» ¿Debe la educación preparar aptos competidores en el mercado laboral o formar hombres completos? ¿Ha de potenciar la autonomía de cada individuo, o la cohesión social? ¿Debe desarrollar la originalidad innovadora o mantener la identidad tradicional del grupo?

CAPÍTULO 1: EL APRENDIZAJE HUMANO

Los demás seres vivos nacen ya siendo lo que definitivamente son, lo que irremediablemente van a ser pase lo que pase, mientras que de los humanos lo más que parece prudente decir es que nacemos para la humanidad. Nuestra humanidad biológica necesita una confirmación posterior, algo así como un segundo nacimiento en el que por medio de nuestro propio esfuerzo y de la relación con otros humanos se confirme definitivamente el primero. La condición humana es en parte espontánea y natural pero también deliberación artificial: llegar a ser humano del todo —sea humano bueno o humano malo— es siempre un arte.

Neotenia significa pues «plasticidad o disponibilidad juvenil» (los pedagogos hablan de educabilidad) pero también implica una trama de relaciones necesarias con otros seres humanos. El niño pasa por dos gestaciones: la primera en el útero materno según determinismos biológicos y la segunda en la matriz social en que se cría.

La posibilidad de ser humano sólo se realiza efectivamente por medio de los demás, de los semejantes, es decir de aquellos a los que el niño hará enseguida todo lo posible por parecerse, prácticamente todo en la sociedad humana tiene una intención decididamente pedagógica. La comunidad en la que el niño nace implica que se verá obligado a aprender y también las peculiaridades de ese aprendizaje.

 Como señala Jerome Bruner, «Si no hay atribución de ignorancia, tampoco habrá esfuerzo por enseñar.» Es decir que para rentabilizar de modo pedagógicamente estimulante lo que uno sabe hay que comprender también que otro no lo sabe... y que consideramos deseable que lo sepa. La enseñanza voluntaria y decidida no se origina en la verificación de conocimientos compartidos sino en la evidencia de que hay semejantes que aún no los comparten.

Por medio de los procesos educativos el grupo social  intenta  remediar  la  ignorancia  con la que naturalmente todos venimos al mundo. Ser humano consiste en la vocación de compartir lo que ya sabemos entre todos, enseñando a los recién llegados al grupo cuanto deben conocer para hacerse socialmente válidos. Enseñar es siempre enseñar al que no sabe y quien no indaga, constata y deplora la ignorancia ajena no puede ser maestro, por mucho que sepa.

El proceso educativo puede ser informal o formal, es decir efectuado por una persona o grupo de personas socialmente designadas para ello. La primera titulación requerida para poder enseñar, formal o informalmente y en cualquier tipo de sociedad, es haber vivido: la veteranía siempre es un valor.

La educación es el acuñamiento efectivo de lo humano allí donde sólo existe como posibilidad. Antes de ser educado no hay en el niño ninguna personalidad propia que la enseñanza avasalle sino sólo una serie de disposiciones genéricas fruto del azar biológico: a través del aprendizaje (no sólo sometiéndose a él sino también rebelándose contra él e innovando a partir de él) se fraguará su identidad personal irrepetible. Nuestro maestro no es el mundo, las cosas, los sucesos naturales, ni siquiera ese conjunto de técnicas y rituales que llamamos «cultura» sino la vinculación intersubjetiva con otras conciencias.

Michael Carrithers: «Sostengo que los individuos interrelacionándose y el carácter interactivo de la vida social son ligeramente más importantes, más verdaderos, que esos objetos que denominamos cultura. Según la teoría cultural, las personas hacen cosas en razón de su cultura; según la teoría de la sociabilidad, las personas hacen cosas con, para y en relación con los demás, utilizando medios que podemos describir, si lo deseamos, como culturales.» El destino de cada humano no es la cultura, ni siquiera estrictamente la sociedad en cuanto institución, sino los semejantes. Y precisamente la lección fundamental de la educación no puede venir más que a corroborar este punto básico y debe partir de él para transmitir los saberes humanamente relevantes.

El hecho de enseñar a nuestros semejantes y de aprender de nuestros semejantes es más importante para el establecimiento de nuestra humanidad que cualquiera de los conocimientos concretos que así se perpetúan o transmiten. De las cosas podemos aprender efectos o modos de funcionamiento, pero del comercio intersubjetivo con los semejantes aprendemos significados. La vida humana consiste en habitar un mundo en el que las cosas no sólo son lo que son sino que también significan; pero lo más humano de todo es comprender qué, si bien lo que sea la realidad no depende de nosotros, lo que la realidad significa sí resulta competencia, problema y en cierta medida opción nuestra. Y por «significado» no hay que entender una cualidad misteriosa de las cosas en sí mismas sino la forma mental que les damos los humanos para relacionarnos unos con otros por medio de ellas.

No es lo mismo procesar información que comprender significados. Ni mucho menos es igual que participar en la transformación de los significados o en la creación de otros nuevos. La verdadera educación no sólo consiste en enseñar a pensar sino también en aprender a pensar sobre lo que se piensa y este momento reflexivo, exige comprobar nuestra pertenencia a una comunidad de criaturas pensantes. Todo puede ser privado e inexplicable  menos aquello que nos hace partícipes de un universo simbólico y a lo que llamamos «humanidad».

Hasta tal punto es así que el primer objetivo de la educación consiste en hacernos conscientes de la realidad de nuestros semejantes. Lo cual implica considerarles sujetos y no meros objetos; protagonistas de su vida y no solos comparsas vacíos de la nuestra.

Nadie es sujeto en la soledad y el aislamiento, sino que siempre se es sujeto entre sujetos: el sentido de la vida humana no es un monólogo sino que proviene del intercambio de sentidos, de la polifonía coral. Antes que nada, la educación es la revelación de los demás, de la condición humana como un concierto de complicidades irremediables.

CAPÍTULO 2: LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA

Como hemos visto, el aprendizaje a través de la comunicación con los semejantes y de la transmisión deliberada de pautas, técnicas, valores y recuerdos es proceso necesario para llegar a adquirir la plena estatura humana. Sólo por medio de la educación y la convivencia social conseguimos serlo. Algunos etólogos como Eibl-Eibesfeldt aseguran que estamos genéticamente programados para adquirir destrezas que sólo pueden enseñarnos los demás, lo que establecería una complementariedad exclusiva entre herencia biológica y herencia cultural.

Para el ser humano, éstos son los dos descubrimientos originarios que le abren a su vida propia: la sociedad y el tiempo. En el medio social sus capacidades y aptitudes biológicas cuajarán en humanidad efectiva,  que sólo puede venirnos de los semejantes; pero también aprenderá que esos semejantes no están todos de hecho presentes, que muchos ya murieron y que sin embargo sus descubrimientos o sus luchas siguen contando para él como lecciones vitales, lo mismo que otros aún no han nacido aunque ya le corresponde a él tenerlos en cuenta para mantener o renovar el orden de las cosas.

El tiempo es nuestro invento más característico, más determinante y también más intimidatorio. Por vía de la educación no nacemos al mundo sino al tiempo, quien no tiene tiempo tampoco puede tener presente. Por eso algunos adversarios del tiempo, que han intentado zafarse retóricamente de él, considerándolo no la compensación sino la cifra misma de la muerte, rechazan también la obligación del presente: lo primero para educar a otros es haber vivido antes que ellos, es decir, sino haber vivido antes el conocimiento que desea transmitirse

La enseñanza está ligada íntimamente al tiempo, no hay aprendizaje que no implique conciencia temporal y que no responda directa o indirectamente a ella.

La función de la enseñanza está tan esencialmente enraizada en la condición humana que resulta obligado admitir que cualquiera puede enseñar, lo cual por cierto suele sulfurar a los pedantes de la pedagogía que se consideran al oírlo destituidos en la especialidad docente que creen monopolizar. Los niños, por ejemplo, son los mejores maestros de otros niños en cosas nada triviales, como el aprendizaje de diversos juegos. Se enseñan los niños entre sí, los jóvenes adiestran en la actualidad a sus padres en el uso de sofisticados aparatos, los ancianos inician a sus menores en el secreto de artesanías que la prisa moderna va olvidando pero también aprenden a su vez de sus nietos hábitos y destrezas insospechadas que pueden hacer más cómodas sus vidas.

Aún hay mucho más: podemos hablar de la educación indirecta que nos llega a todos permanentemente, por medio de las obras y los ejemplos con que influyen en nuestra cotidianidad urbanistas, arquitectos, artistas, economistas, políticos, periodistas y creadores audiovisuales, etc. La condición humana nos da a todos la posibilidad de ser al menos en alguna ocasión maestros de algo para alguien, nadie puede librarse de instruir ni de ser instruido.

En el seno de la familia, de padres a hijos aprendemos el lenguaje, el más primordial de todos los saberes y la llave para cualquier otro. Pero el hecho de que cualquiera sea capaz de enseñar algo no quiere decir que cualquiera sea capaz de enseñar cualquier cosa. La institución educativa aparece cuando lo que ha de enseñarse es un saber científico, no simplemente empírico y tradicional, como las matemáticas superiores, la astronomía o la gramática. Según las comunidades van evolucionando culturalmente, los conocimientos se van haciendo más abstractos y complejos, por lo que es difícil o imposible que cualquier miembro del grupo los posea de modo suficiente para enseñarlos. Simultáneamente aumenta el número de opciones profesionales especializadas que no pueden ser aprendidas en el hogar familiar. De ahí que aparezcan instituciones docentes específicas que nunca podrán monopolizar la función educativa.

La enseñanza nos revela por principio nuestra filiación simbólica con otros semejantes sin los que nuestra humanidad no llega a realizarse plenamente y la condición temporal en la que debemos vivir. Toda educación humana es deliberada y coactiva, no mera mímica: parece indicado por tanto precisar y sostener los objetivos concretos que tal educación ha de proponerse.

Que separa la educación propiamente dicha por un lado y la instrucción por otro. Cada una de las dos era ejercida por una figura docente específica, la del pedagogo y la del maestro. El pedagogo era un sirviente que pertenecía al ámbito interno del hogar y que convivía con los niños o adolescentes, instruyéndoles en los valores de la ciudad, formando su carácter y velando por el desarrollo de su integridad moral. En cambio el maestro era un colaborador externo a la familia y se encargaba de enseñar a los niños una serie de conocimientos instrumentales, como la lectura, la escritura y la aritmética. El pedagogo era un educador y su tarea se consideraba de primordial interés, mientras que el maestro era un simple instructor y su papel estaba valorado como secundario. Y es que los griegos distinguían la vida activa, que era la que llevaban los ciudadanos libres en la polis cuando se dedicaban a la legislación y al debate político, de la vida productiva, propia de labriegos, artesanos y otros siervos: la educación brindada por el pedagogo era imprescindible para destacar en la primera, mientras que las instrucciones del maestro se orientaban más bien a facilitar o dirigir la segunda.

En líneas generales la educación, orientada a la formación del alma y el cultivo respetuoso de los valores morales y patrióticos, siempre ha sido considerada de más alto rango que la instrucción, que da a conocer destrezas técnicas o teorías científicas.

A partir de entonces se empieza a considerar que los conocimientos que brinda la instrucción son imprescindibles para fundar una educación igualitaria y tolerante, capaz de progresar críticamente más allá de los tópicos edificantes aportados por la tradición religiosa o localista. Más tarde, la proporción de estima se invierte y los conocimientos técnicos, cuanto más especializados y listos para un rendimiento laboral inmediato mejor.

Lo importante es enseñar a aprender. Según el conocido dictamen de Jaime Balmes, el arte de enseñar a aprender consiste en formar fábricas y no almacenes. Por supuesto, dichas fábricas funcionarán en el vacío si no cuentan con provisiones almacenadas a partir de las cuales elaborar nuevos productos, pero son algo más que una perfecta colección de conocimientos ajenos. El cruel Ambrose Bierce, en su Diccionario del diablo, definió la erudición como «el polvo que cae de las estanterías en los cerebros vacíos». Es una boutade injusta porque cierta erudición es imprescindible para despertar y alimentar la capacidad cerebral, pero acierta como dicterio contra la tentación escolar de convertir la enseñanza en mera memorización de datos, autoridades y gestos rutinarios de reverencia intelectual ante lo respetado.

Educación equivaldría al conjunto de las actividades abiertas —entre las cuales la ética y el sentido crítico de cooperación social no son las menos distinguidas— e instrucción se centraría en las capacidades cerradas, básicas e imprescindibles pero no suficientes. Hoy sólo la segunda cuenta para asegurarse una posición rentable en la sociedad, mientras que la primera corresponde a ociosas preocupaciones ideológicas, muy bonitas pero que no sirven para nada.

Juan Delval, «una persona capaz de pensar, de tomar decisiones, de buscar la información relevante que necesita, de relacionarse positivamente con los demás y cooperar con ellos, es mucho más polivalente y tiene más posibilidades de adaptación que el que sólo pose una formación específica». El cambio más importante que abren las nuevas demandas de la educación es que ella deberá incorporar en forma sistemática la tarea de formación de la personalidad.

La escuela o las formas institucionalizadas de educación debe formar no sólo el núcleo básico del desarrollo cognitivo, sino también el núcleo básico de la personalidad» Ni siquiera el más estrecho utilitarismo autoriza hoy a menospreciar la formación social e inquisitiva del carácter frente al aprendizaje de datos o procedimientos técnicos. Una de las principales tareas de la enseñanza siempre ha sido promover modelos de excelencia y pautas de reconocimiento que sirvan de apoyo a la autoestima de los individuos.

Lo único seguro es que si la escuela renuncia a este designio, los niños y adolescentes negociarán su autoestima en otros mercados porque humanamente nadie puede pasarse sin ella.  De la renuncia o fracaso de la escuela en este terreno provienen la mayoría de los trastornos juveniles que tanto alarman a las personas.

CAPÍTULO 3: EL ECLIPSE DE LA FAMILIA

Los niños antes de ponerse en contacto con sus maestros ya han experimentado ampliamente la influencia educativa de su entorno familiar y de su medio social, que seguirá siendo determinante durante la mayor parte del período de la enseñanza primaria. En la familia aprende —o debería aprender— aptitudes tan fundamentales como hablar, asearse, vestirse, obedecer a los mayores, proteger a los más pequeños (es decir, convivir con personas de diferentes edades) Todo ello conforma lo que los estudiosos llaman «socialización primaria» después la escuela, los grupos de amigos, el lugar de trabajo, etc., llevarán a cabo la socialización secundaria, en cuyo proceso adquirirá conocimientos y competencias de alcance más especializado. Si la socialización primaria se ha realizado de modo satisfactorio, la socialización secundaria será mucho más fructífera, pues tendrá una base sólida sobre la que asentar sus enseñanzas; en caso contrario, los maestros o compañeros deberán perder mucho tiempo puliendo y civilizando (es decir, haciendo apto para la vida civil) a quien debería ya estar listo para menos elementales aprendizajes.

En la familia las cosas se aprenden de un modo bastante distinto ha como luego tiene lugar el aprendizaje escolar: el clima familiar está recalentado de afectividad, la enseñanza se apoya más en el contagio y en la seducción que en lecciones objetivamente estructuradas. Del abigarrado y con frecuencia hostil mundo exterior el niño puede refugiarse en la familia, pero de la familia misma ya no hay escape posible.

Desde la más tierna infancia, la principal motivación de nuestras actitudes sociales no es el deseo de ser amado (pese a que éste tanto nos condiciona también) ni tampoco el ansia de amar (que sólo nos seduce en nuestros mejores momentos) sino el miedo a dejar de ser amado por quienes más cuentan para nosotros en cada momento de la vida, los padres al principio, los compañeros luego, amantes más tarde, conciudadanos, colegas, hijos, nietos... hasta las enfermeras del asilo o figuras equivalentes en la última etapa de la existencia.

La educación familiar funciona por vía del ejemplo y está apoyada por gestos, humores compartidos, hábitos del corazón, chantajes afectivos junto a la recompensa de caricias y castigos distintos para cada cual, cortados a nuestra medida. En una palabra, este aprendizaje resulta de la identificación total con sus modelos o del rechazo visceral, patológicamente herido de los mismos, nunca de su valoración crítica y desapasionada.

Los niños acceden a la escuela con un núcleo básico de socialización insuficiente para encarar con éxito la tarea de aprendizaje, cuando la familia socializaba, la escuela podía ocuparse de enseñar. Ahora que la familia no cubre plenamente su papel socializador, la escuela no sólo no puede efectuar su tarea específica con la tarea del pasado, sino que comienza a ser objeto de nuevas demandas para las cuales no está preparada.»

Cada vez con mayor frecuencia, los padres y otros familiares a cargo de los niños sienten desánimo o desconcierto ante la tarea de formar las pautas mínimas de su conciencia social y las abandonan a los maestros, mostrando luego tanta mayor irritación ante los fallos de éstos cuanto que no dejan de sentirse oscuramente culpables por la obligación que rehúyen algunas de las causas. Quiero referirme al fanatismo por lo juvenil en los modelos contemporáneos de comportamiento, el cuerpo ágil y hermoso eternamente joven a costa de cualesquiera sacrificios, dietas y remiendos, son los ideales de nuestra época.

No hay ya —o no hay apenas— ideales senior en nuestras sociedades, salvo esos viejos monstruosos pero envidiados, por los cuales, como suele decirse, «no pasa el tiempo». Ser viejo y parecerlo, ser un viejo que asume el tiempo pasado, es algo casi obsceno que condena al pánico de la soledad y del abandono, la supervivencia social es mantenerse deseable

Sin embargo, para que una familia funcione educativamente es imprescindible que alguien en ella se resigne a ser adulto. El padre que no quiere figurar sino como «el mejor amigo de sus hijos», algo parecido a un arrugado compañero de juegos, sirve para poco; y la madre, cuya única vanidad profesional es que la tomen por hermana ligeramente mayor de su hija, tampoco vale mucho más. Sin duda son actitudes psicológicamente comprensibles y la familia se hace con ellas más informal, menos directamente frustrante, más simpática y falible: pero en cambio la formación de la conciencia moral y social de los hijos no sale demasiado bien parada. Y desde luego las instituciones públicas de la comunidad sufren una peligrosa sobrecarga. Cuantos menos padres quieren ser los padres, más paternalista se exige que sea el Estado.

Se trata, como suele decirse, de una crisis de autoridad en las familias. En su esencia, la autoridad no consiste en mandar, etimológicamente la palabra proviene de un verbo latino que significa algo así como «ayudar a crecer». La autoridad en la familia debería servir para ayudar a crecer a los miembros más jóvenes,  configurando del modo más afectuoso posible lo que en jerga psicoanalítica llamaremos su «principio de realidad». Los niños  son educados para ser adultos, no para seguir siendo niños. Son educados para que crezcan mejor, no para que no crezcan... puesto que de todos modos, bien o mal, van a crecer irremediablemente. Si los padres no ayudan a los hijos con su autoridad amorosa a crecer y prepararse para ser adultos, serán las instituciones públicas las que se vean obligadas a imponerles el principio de realidad, no con afecto sino por la fuerza.

Lo más desagradable del principio de realidad es que tiene su origen en el miedo. El miedo es la primera reacción que produce contemplar de frente el rostro de nuestra finitud. El objetivo de la educación es aprender a respetar, lo que comenzamos respetando por una u otra forma de temor y es ese miedo primero, controlado por la autoridad paternal, el que nos vacunará para que no tengamos más tarde que estrellarnos contra terrores frente a los que no estaremos preparados. O partimos de un miedo infantil que nos ayude a ir madurando o desembocaremos en un pánico mucho más destructivo, el miedo a perder el amor y el respeto de los padres (o más tarde, por poderes, el del maestro) y, finalmente, el miedo a perder el respeto a sí mismo, es preciso comprender que la desaparición de toda forma de autoridad en la familia no predispone a la libertad responsable sino a una forma de caprichosa inseguridad que con los años se refugia en formas colectivas de autoritarismo. El modelo de autoridad en la familia tradicional de nuestras sociedades ha sido el padre.  Dentro del general eclipse actual de la familia como unidad educativa, la figura del padre es la más eclipsada de todas: el papel más cuestionado y menos grato de asumir, el triste encargado de administrar la frustración.

Sin embargo, la abolición de esta figura plantea unas dificultades de identificación positiva a los jóvenes que otros estudiosos relacionan directamente con el aumento de delincuencia juvenil y la pérdida destructiva de modelos de autoestima.

Durante siglos, la infancia se ha mantenido en un limbo aparte del que sólo iban saliendo gradualmente los pequeños de acuerdo con la voluntad pedagógica de los mayores. Las dos principales fuentes de información eran por un lado los libros, que exigían un largo aprendizaje para ser descifrados y comprendidos, y por otro las lecciones orales de padres y maestros. Los modelos de conducta y de interpretación del mundo que se ofrecían al niño no podían ser elegidos voluntariamente ni rechazados, porque carecían de alternativa. Cuando la información revelaba las alternativas posibles, la persona estaba lo suficientemente formada para soportar mejor o peor la perplejidad. Pero la televisión ha terminado con ese progresivo desvelamiento de las realidades, lo cuenta todo: deja todos los misterios con el culo al aire y la mayoría de las veces de la forma más literal posible.

 Además, para ver la televisión no hace falta aprendizaje alguno especializado: se acabó la trabajosa barrera que la alfabetización imponía ante los contenidos de los libros. Con unas cuantas sesiones cotidianas de televisión, incluso viendo sólo los programas menos agresivos y los anuncios, el niño queda al cabo de la calle de todo lo que antes le ocultaban los adultos, mientras que los propios adultos se van infantilizando también ante la «tele» al irse haciendo superflua la preparación estudiosa que antes era imprescindible para conseguir información.

Mientras que la función educativa de la autoridad paternal se eclipsa, la educación televisiva conoce cada vez mayor auge. Pero lo propio de la televisión es que opera cuando los padres no están y muchas veces para distraer a los hijos de que los padres no están... mientras que en otras ocasiones están, pero tan mudos y arrobados ante la pantalla como los propios niños.

La tarea actual de la escuela resulta así doblemente complicada. Por una parte, tiene que encargarse de muchos elementos de formación básica de la conciencia social y moral de los niños que antes eran responsabilidad de la socialización primaria llevada a cabo en el seno de la familia. Ante todo, tienen que suscitar el principio de realidad necesario para que acepten someterse al esfuerzo de aprendizaje, junto con los contenidos secundarios de la enseñanza que les son tradicionalmente propios. Y todo esto deben conseguirlo con los métodos característicamente modernos de la escuela, más distanciados y menos afectivos que los del ámbito familiar.

El maestro antes podía jugar con la curiosidad de los alumnos, pero ahora los niños llegan ya hartos de mil noticias y visiones variopintas que no les ha costado nada adquirir... El maestro tiene que ayudarles a organizar esa información,  y brindarles herramientas cognoscitivas para hacerla provechosa o por lo menos no dañina. Empresa titánica... remunerada con sueldo bajo y escaso prestigio social.

En demasiadas ocasiones, los padres no educan para ayudar a crecer al hijo sino para satisfacerse modelándolo a la imagen y semejanza de lo que ellos quisieran haber sido, compensando así carencias y frustraciones propias. Es bueno que los niños adquieran hábitos de cooperación, respeto al prójimo y autonomía personal, por eso es importante enseñarles el sentido de las preferencias éticas, que son ideales racionales y no simples rutinas sociales para alcanzar tal o cual ventaja a corto plazo sobre los demás. Lo que cada cual tiene es su conciencia moral, ésa sí personal e intransferible. En cuanto a los valores, puede argumentarse la superioridad ética de unos sobre otros, empezando por valorar el mismo pluralismo que permite y aprecia la diversidad.

Tres virtudes esenciales de las que se deducen con más o menos facilidad todas las demás: el coraje para vivir frente a la muerte, la generosidad para convivir con los semejantes y la prudencia para sobrevivir entre necesidades que no podemos abolir.

Las tres virtudes y sus corolarios están directamente relacionadas con la afirmación de la vida humana y no dependen de caprichos arbitrarios, ni de revelaciones místicas, ni siquiera corresponden a un tipo determinado de sistema social. Provienen sin rodeos del anhelo básico de vivir más y mejor, a cuyo impulso sirve el proyecto ético desde la conciencia individual y las instituciones sociopolíticas en el plano comunitario... al menos en su designio ideal.

En la escuela sólo se pueden enseñar los usos responsables de la libertad, no aconsejar a los alumnos que renuncien a ella. Cada elección libre determina decisivamente la orientación de nuestras elecciones futuras y ello no es un argumento contra la libertad sino el motivo para tomarla en serio y ser responsable. No es un fenómeno perverso, inexplicable y venido de no se qué mundo diabólico, sino un componente de nuestra condición que debe ser compensado y mitigado racionalmente por el uso de nuestros impulsos no menos naturales de cooperación, concordia y ordenamiento pacífico. De hecho, la virtud fundamental de nuestra condición violenta es habernos enseñado a temer la violencia y a valorar las instituciones que hacen desistir de ella.

Hay que enseñar que la violencia nunca debe ser respondida con la violencia. Rotundamente falso y nada se gana enseñando falsedades. Por el contrario, hay que explicar que la violencia siempre es respondida antes o después por la violencia como único medio de atajarla y que es precisamente esa cadena cruel de estímulo y respuesta la que la hace temible e impulsa a tratar de evitarla en lo posible

Bruno Bettelheim, «Si permitimos que los niños hablen francamente de sus tendencia agresivas, también llegarán a reconocer la índole temible de tales tendencias. Sólo esta clase de reconocimiento puede conducir a algo mejor que, por un lado, la negación y la represión y, por otro, un estallido en forma de actos violentos.

Los maestros deben siempre recordar, aunque lo olviden los demás, que las escuelas sirven para formar gente sensata, no santos. No vaya a ser que por querer hacer a los jóvenes demasiado buenos no les enseñemos a serlo lo suficiente...

CAPÍTULO 4: LA DISCIPLINA DE LA LIBERTAD

En cierto sentido, la tiranía es real. Hablamos de «tiranía» cuando quien tiene el poder fuerza a otros para que hagan o dejen de hacer algo en contra de su voluntad. Y no cabe duda de que esto es lo que sucede en los primeros años de cualquier tipo de enseñanza. Ante la fugacidad desesperante de la vida y la muerte que todo parece borrarlo, no hay sed más imperiosa que la de tratar de perpetuar nuestra experiencia, nuestra memoria colectiva, nuestros hábitos y nuestras destrezas, transmitiéndolos a quienes provienen de nuestra carne y crecen en nuestra comunidad, delegando la conservación de lo que somos y anhelamos a la generación venidera. Para que la sociedad continúe funcionando  es preciso que aseguremos el reemplazo en todas aquellas tareas sin las cuales no podríamos subsistir.

De modo que en cualquier caso los niños son reclutas forzosos, porque logremos su esfuerzo adiestrándoles en el cumplimiento de empresas que les preexisten y les necesitan. No preguntamos a nuestros hijos si quieren nacer ni tampoco si quieren parecérsenos en conocimientos, técnicas y mitos. Les imponemos la humanidad tal como nosotros la concebimos y padecemos, igual que les imponemos la vida. Si la educación implica cierta tiranía, es una tiranía de la que sólo pasando por la educación podremos en alguna medida más tarde librarnos. La educación proporciona a la fuerza algunas herramientas simbólicas que luego permitirán combinaciones inéditas y derivaciones aún inexploradas. Desde luego, el objetivo explícito de la enseñanza en la modernidad es conseguir individuos auténticamente libres. La libertad de la que estamos hablando no es un a priori ontológico de la condición humana sino un logro de nuestra integración social. No partimos de la li

libertad, sino que llegamos a ella. Ser libre es liberarse: de la ignorancia primera, del exclusivo determinismo genético moldeado según nuestro entorno natural y/o social, de apetitos e impulsos instintivos que la convivencia enseña a controlar. La libertad no es la ausencia original de condicionamientos (cuanto más pequeños somos, más esclavizados estamos por aquello sin lo que no podríamos sobrevivir) sino la conquista de una autonomía simbólica por medio del aprendizaje que nos aclimata a innovaciones y elecciones sólo posibles dentro de la comunidad.

Se puede y se debe contar en la enseñanza con la inicial curiosidad infantil: mientras que saber un poco abre el apetito de saber más. Es el educador quien ha de dar importancia a la ignorancia del alumno porque valora positivamente los conocimientos que a éste le faltan. Es el maestro, quien cree firmemente que lo que enseña merece el esfuerzo que cuesta aprenderlo.

La autonomía, las virtudes sociales, la disciplina intelectual, todo aquello que constituirá ese «él mismo» del hombre maduro aún no se encuentran en el estudiante sino que deben serle propuestos como modelos exteriores. Si no es el educador el que le ofrece el modelo racionalmente adecuado, el niño no crecerá sin modelos sino que se identificará con los que le propone la televisión, la malicia popular o la brutalidad callejera, por lo común exaltados desde el lujo depredador o la mera fuerza bruta.

Desde luego ese ideal no es único, varía a través de las épocas y de una cultura a otra; en cierto modo, dentro de cada sociedad también se educa según modelos distintos de la plenitud humana a alcanzar, lo que en demasiadas ocasiones sirve para perpetuar la desigualdad de oportunidades entre los individuos

Cierta mitología pedagógica ha creado la fábula del «niño creador» al que las disminuciones de la pedagogía mutilan y encadenan. Según este planteamiento al niño hay que dejarle que desarrolle su genialidad innata sin otra medida educativa que seguirle discretamente la corriente... Lo contrario —dicen— supone sacrificar su creatividad a las rutinas opresivas y mediocres de la sociedad en que vivimos.

Sin duda la mejor educación será la que logre potenciar el mayor número de virtualidades que puedan coexistir armónicamente, pero aun este ideal supone cierta poda de algunas disposiciones innatas: el mejor maestro sólo puede enseñar, pero es el niño quien realiza siempre el acto genial de aprender.

Será entonces mejor que los niños, por muy creadores que los consideremos, reciban la preparación adecuada antes de comenzar a ejercer como tales. ¿Es preciso recordar que no es posible ningún proceso educativo sin algo de disciplina? la disciplina con la enseñanza: obliga al novicio a mantenerse atento al saber que se le propone y a cumplir los ejercicios que requiere el aprendizaje.

El juego es una actividad fundamental de niños y adultos, de todos los humanos: su carácter libre y a la vez pautado, simbólico, donde se conjuga la innovación permanente con la tradición, le convierte en una especie de emblema total de nuestra vida. Por otra parte, es indudable que aprovechando la inclinación al juego de los niños se les puede enseñar muchas  cosas. 

Sin embargo, la educación en cambio se orienta hacia un fin previsto y deliberado, por abierto que sea. Para jugar los niños se bastan y se sobran por sí solos, de modo que si se trata de eso lo más aconsejable es dejarles en paz y que ellos busquen sus propios campos de recreo. Precisamente lo primero que aprendemos en la escuela es que no se puede estar toda la vida jugando. A jugar y a las cosas que vienen jugando aprendemos solos o con ayuda de cualquier amigo: a la escuela vamos para aprender aquello que no enseñan en los demás sitios.

Los niños crecen en todas las latitudes, ayudándose de adultos que les ofrecen juntamente apoyo y resistencia. Si carecen de esta tutela no siempre complaciente pueden deformarse hasta lo monstruoso. Y la autoridad debe ejercerse sobre ellos de modo continuo, primero en la familia y luego en la escuela: si a un período de abandono caprichoso le sigue una brusca irrupción autoritaria el resultado es fácil que desemboque en desastre. La autoridad de los mayores se propone a los menores como una colaboración necesaria para ellos, desde luego, pero en ciertas ocasiones también ha de imponerse.

Los niños no pueden rechazar la autoridad de los educadores como si se encontrasen oprimidos por una mayoría compuesta de adultos, aunque los métodos modernos de educación han intentado poner en práctica el absurdo que consiste en tratar a los niños como una minoría oprimida que tiene necesidad de liberarse. La autoridad ha sido abolida por los adultos y ello sólo puede significar una cosa: que los adultos se rehúsan a asumir la responsabilidad del mundo en el que han puesto a los niños.» Es decir, no son los niños los que se rebelan contra la autoridad educativa sino los mayores los que les inducen a rebelarse, precediéndoles en esa rebelión que les descarga de la tarea de ofrecerles el apoyo resistente, cordial pero firme, paciente y complejo, que ha de ayudarles a crecer rectamente hacia la libertad adulta.

No todo puede solventarse en la escuela ni compensarse con el buen oficio de los maestros: la escuela no puede actuar al margen del entorno social y familiar del niño ni mucho menos a la contra, como un corrector externo.

La capacidad de vivir en el conflicto de forma civilizada pero no dócil es una señal de salud mental y social, no de agresividad destructiva. Para un maestro sensato la ocasional insolencia de sus alumnos es un síntoma positivo, aunque pueda resultar por momentos incómodo.

CAPÍTULO 5: ¿HACIA UNA HUMANIDAD SIN HUMANIDADES?

Cada época tiene sus terrores. Suelen ser los fantasmas que se merece, pero frecuentemente no representan con agudeza los peligros que realmente la amenazan. En el la educación, uno de esos fantasmas es la hipotética desaparición en los planes de estudio de las humanidades, sustituidas por especialidades técnicas que mutilarán a las generaciones futuras de la visión histórica, literaria y filosófica imprescindible para el cabal desarrollo de la plena humanidad... Los planes de enseñanza general tienden a reforzar los conocimientos científicos o técnicos a los que se supone una utilidad práctica inmediata, es decir una directa aplicación laboral.

Según se dice, las facultades que el humanismo pretende desarrollar son la capacidad crítica de análisis, la curiosidad que no respeta dogmas ni ocultamientos, el sentido de razonamiento lógico, la sensibilidad para apreciar las más altas realizaciones del espíritu humano, la visión de conjunto ante el panorama del saber, etc...

La cuestión de las humanidades no consiste en el título de las materias que van a ser enseñadas, ni en su carácter científico o literario: todas son útiles.

La pedantería exalta el conocimiento propio por encima de la necesidad docente de comunicarlo, prefiere los ademanes intimidatorios de la sabiduría a la humildad paciente y gradual que la transmite, se centra puntillosamente en las formalidades académicas. Por eso no comprenden que haya estudiantes que no compartan espontáneamente la afición que a ellos les parece una obligación intelectual evidente por sí misma: consideran que todo el mundo debería prestar a su disciplina la misma primacía que ellos le otorgan y los remisos les resultan algo así como adversarios personales.  El profesor que quiere enseñar una asignatura tiene que empezar por suscitar el deseo de aprenderla: como los pedantes dan tal deseo por obligatorio, sólo logran enseñar algo a quienes efectivamente sienten de antemano ese interés.

 Lo primordial es abrir el apetito cognoscitivo del alumno, no agobiarlo ni impresionarlo. No sólo no le convencerán de la importancia del estudio que se le propone sino que le disuadirán de él, persuadiéndole en cambio de que es algo ajeno a sus intereses o placeres.

«La memoria es un sistema muy activo de reelaboración de la experiencia pasada, siempre que lo recordado tenga algún significado. Recuerdo y comprensión son indisociables. Sobre todo el profesor tiene que fomentar las pasiones intelectuales, por eso no hay que desdeñar el lenguaje llano, ni las referencias a lo popular. Antes de aprender a disfrutar con los mejores logros intelectuales hay que aprender a disfrutar intelectualmente. La unilateralidad intelectual nunca es beneficiosa ni desde luego humanista.

Es regla general que tales herramientas no sólo no deshumanicen a nadie sino que sean enseguida puestas al servicio de lo más humano, demasiado humano. ¿de dónde sacaban aquellos filósofos y sabios de tiempos pretéritos su autoridad intelectual? Pues sin duda del respeto racional que inspiraban a quienes les dedicaban sus horas de estudio. Este respeto racional, que es respeto a la razón al margen de la fe y a veces subrepticiamente contra ella, configura el verdadero punto de partida de las humanidades y del humanismo. La educación humanista consiste ante todo en fomentar e ilustrar el uso de la razón, esa capacidad que observa, abstrae, deduce, argumenta y concluye lógicamente.

Como manifiesta Durkheim, «la mayoría necesita ante todo vivir, y lo que se necesita para vivir no es saber hablar con arte, es saber pensar correctamente, de forma que se sepa actuar. Pero me parece importante recordar que los estudios humanísticos nacieron de una disposición laica y profana (en el sentido de este término que se opone a «sagrado»), recobrando y apreciando el magisterio intelectual de nuestros semejantes más ilustres en lugar de esperarlo sólo de la divinidad por medio de sus portavoces oficialmente autorizados.

Para la razón todos somos semejantes porque ella misma es la gran semejanza entre los humanos. La educación humanista consiste ante todo en fomentar e ilustrar el uso de la razón, una enseñanza de este tipo debe lograr en los alumnos: hacerlos que terminen por respetar los poderes de su propia mente y que confíen en ellos, proporcionar un conjunto de modelos funcionales que faciliten el análisis del mundo social en el cual vivimos y las condiciones en la cuales se encuentra el ser humano.

Concepto de verdad; No hay educación si no hay verdad que transmitir, si todo es más o menos verdad, si cada cual tiene su verdad igualmente respetable y no se puede decidir racionalmente entre tanta diversidad. No puede enseñarse nada si ni siquiera el maestro cree en la verdad de lo que enseña y en que verdaderamente importa saberlo, tropieza en la práctica pedagógica con dos obstáculos no pequeños e interrelacionados: la sacralización de las opiniones y la incapacidad de abstracción. Las opiniones se convierten en expresión irrebatible de la personalidad del sujeto: «ésta es mi opinión», «eso será su opinión», como si lo relevante de ellas fuese a quién pertenecen en lugar de en qué se fundan. Este subjetivismo irracional cala muy pronto en niños y adolescentes, que se acostumbran a suponer que todas las opiniones —es decir, la del maestro que sabe de lo que está hablando y la suya que parte de la ignorancia— valen igual.

La tendencia a convertir las opiniones en parte simbólicas de nuestro organismo y a considerar cuanto las desmiente como una agresión física no sólo es una dificultad para la educación humanista sino también para la convivencia democrática. Lo que el maestro debe fomentar en sus alumnos no es la disposición a establecer irrevocablemente lo que han elegido pensar, sino la capacidad de participar fructíferamente en una controversia razonada, aunque ello «hiera» algunos de sus dogmas personales o familiares.

Consiste en una dificultad casi terminal para deducir de premisas, para despegarse de lo inmediato o de lo anecdótico, para no buscar tras cada argumento la mala voluntad o el interés mezquino del argumentador sino la debilidad de lo argumentado.

Aprender a discutir, a refutar y a justificar lo que se piensa es parte irrenunciable de cualquier educación que aspire al título de  «humanista», desarrollar la facultad de escuchar lo que se propone en el palenque discursivo, propiciar la disposición a participar lealmente en coloquios razonables y a buscar en común una verdad que no tenga dueño y que procure no hacer esclavos. Debe ser una de sus principales tareas fomentar el espíritu crítico sin hacer concesiones al simple afán de llevar la contraria (por otra parte tan propio y estimulantemente lúdico en la edad adolescente).

Una de las constataciones más alarmantes de la enseñanza actual es que los maestros de párvulos se ven agobiados por lo mucho que preguntan los niños, mientras que los de universidad nos quejamos porque jamás preguntan nada.

Hay todavía otro aspecto de la educación humanista que conviene señalar: la dimensión narrativa que engloba y totaliza los conocimientos por ella transmitidos. Los humanos no somos problemas o ecuaciones, sino historias. Las verdaderas humanidades son las materias de estudio que conservan vivo el latido biográfico de quienes las exploraron, en la carrera de la vida es importante que no se pierda ni minimice la consideración histórica en nuestros aprendizajes básicos, aunque comprender la historia —sobre todo en sus aspectos políticos e ideológicos— sea mucho más difícil que memorizarla.

 Pero leer es siempre una actividad en sí misma intelectual, un esbozo de pensamiento, algo más activamente mental que ver imágenes: después de la palabra oral, la voz escrita es el más potente tónico para el crecimiento intelectual que se ha inventado.

CAPÍTULO 6: EDUCAR ES UNIVERSALIZAR

El proceso de enseñanza nunca es una mera transmisión de conocimientos objetivos o de destrezas prácticas, sino que se acompaña de un ideal de vida y de un proyecto de sociedad. Pues bien, la educación es tarea de sujetos y su meta es formar también sujetos, de ahí que venga sellada por un fuerte componente histórico-subjetivo, tanto en quien la imparte como en quien la recibe.

Semejante factor de subjetividad viene determinado por la tradición, las leyes, la cultura y los valores predominantes de la sociedad en que ambos establecen su contacto. La educación tiene como objetivo completar la humanidad del aprendiz, se que trata más bien de moldear una precisa orientación social: la que cada comunidad considera preferible. Así pues, tanto en el presente como en el pasado, nuestro ideal pedagógico es, hasta en sus menores detalles, obra de la sociedad.»

La sociedad prepara a sus nuevos miembros del modo que le parece más conveniente para su conservación, no para su destrucción: el grupo impone el aprendizaje como un mecanismo adaptador a los requerimientos de la colectividad.

De modo que la educación es siempre en cierto sentido conservadora, por la sencilla razón de que es una consecuencia del instinto de conservación, tanto colectivo como individual. A este respecto, tan intrínsecamente conservadora resulta ser la educación oficial, que predica el respeto a las autoridades, como la privada y marginal del terrorista, que enseña a sus retoños a poner bombas: en ambos casos se intenta perpetuar un ideal. En una palabra, la educación es ante todo transmisión de algo y sólo se transmite aquello que quien ha de transmitirlo considera digno de ser conservado.

La educación puede ser planeada para tranquilizar a los padres, pero en realidad siempre los cancela y los rebasa. Al entregar el mundo tal como pensamos que es a la generación futura les hacemos también partícipes de sus posibilidades, anheladas o temidas, que no se han cumplido todavía. Educamos para satisfacer una demanda que responde a un estereotipo —social, personal— pero en ese proceso de formación creamos una insatisfacción que nunca se conforma del todo.

Para que haya futuro, alguien debe aceptar la tarea de reconocer el pasado como propio y ofrecerlo a quienes vienen tras de nosotros. La educación nunca es neutral: elige, verifica, presupone, convence, elogia y descarta. Intenta favorecer un tipo de hombre frente a otros, un modelo de ciudadanía, de disposición laboral, de maduración psicológica y hasta de salud, que no es el único posible pero que se considera preferible a los demás.

De acuerdo con este planteamiento, me parece que el ideal básico que la educación actual debe conservar y promocionar es la universalidad democrática. Empecemos por la universalidad. ¿Universalidad en la educación? Significa poner al hecho humano —lingüístico, racional, artístico...— por encima de sus modismos; valorarlo en su conjunto antes de comenzar a resaltar sus peculiaridades locales; y sobre todo no excluir a nadie a priori del proceso educativo que lo potencia y desarrolla.

Universalizar la educación consiste en acabar con tales manejos discriminadores: aunque las etapas más avanzadas de la enseñanza puedan ser selectivas y favorezcan la especialización de cada cual según su peculiar vocación, en este sentido, el esfuerzo educativo es siempre rebelión contra el destino.

De este modo la enseñanza se convierte en una perpetuación de la fatal jerarquía socioeconómica, en lugar de ofrecer posibilidades de movilidad social y de un equilibrio más justo. Es la educación precisamente la encargada de potenciar las disposiciones propias de cada cual, aprovechando a su favor y también a favor de la sociedad la disparidad de los dones heredados. Nadie nace con el gen del crimen, el vicio o la marginación social —como un nuevo fatalismo oscurantista pretende— sino con tendencias constructivas y destructivas que el contexto familiar o social dotará de un significado imprevisible de antemano. Otra vía universalizadora de la educación consiste en ayudar a cada persona a volver a sus raíces. Según esta visión, la educación consistiría en dedicarse a reforzar nuestras raíces, haciéndonos más nacionales, más étnicos, más ideológicamente puros... más idénticos a nosotros mismos y por tanto inconfundiblemente heterogéneos de los demás. La única universalidad que admite este planteamiento es la universalidad de las raíces: es decir, que todos y cada uno tenemos las nuestras, universalmente encargadas de sujetarnos a lo propio y de evitar que nos enredemos confusamente con frondosidades ajenas.

El caso de los humanos es muy semejante: nuestras raíces más propias, las que nos distinguen de los otros animales, son el uso del lenguaje y de los símbolos, la disposición racional, el recuerdo del pasado y la previsión del futuro, la conciencia de la muerte, el sentido del humor, etcétera, en una palabra, aquello que nos hace semejantes y que nunca falta donde hay hombres. Lo que tenemos en común. Es el universalista el que vuelve sobre las profundas raíces que nos hacen comúnmente humanos, mientras que los nacionalistas, etnicistas y particularistas varios siempre van de rama en rama, haciendo monerías y buscando distingos.

La diversidad cultural es el modo propio de expresarse la común raíz humana, su riqueza y generosidad. Sólo volviendo a la raíz común que nos emparienta podremos los hombres ser huéspedes los unos para los otros, cómplices de necesidades que conocemos bien y no extraños encerrados en la fortaleza inasequible de nuestra peculiaridad,  nuestra diversidad cultural es accidental.

Si cada cultura es potencialmente todas las culturas, las diferencias culturales pierden su inefabilidad y se convierten en manifestaciones concretas y mudables de una naturaleza humana común.» No se trata de homogeneizar universalmente, sino de romper la mitología autista de las culturas que exigen ser preservadas idénticas a sí mismas, como si todas no estuviesen transformándose continuamente desde hace siglos por influjo civilizador de las demás. La universalidad no es patrimonio exclusivo de ninguna cultura —lo cual sería contradictorio— sino una tendencia que se da en todas pero que también en todas partes debe enfrentarse con el provincianismo cultural de lo idiosincrásico insoluble, presente por igual en las latitudes aparentemente más opuestas.

Lo que realmente está en peligrosa alza hoy es, de nuevo, la recurrencia al origen como condicionamiento inexorable de la forma de pensar: dividir el mundo en guetos estancos y estancados de índole intelectual. Es decir, que sólo los nacionales puedan comprender a los de su nación, que sólo los negros puedan entender a los negros, los amarillos a los amarillos y los blancos a los blancos. Que cada tribu deba permanecer cerrada sobre sí misma, idéntica según la «identidad» establecida por los patriarcas o caciques del grupo, ensimismada en su pureza de pacotilla. En una palabra, que nuestras circunstancias condicionen nuestro juicio de tal modo que nunca sea un juicio intelectualmente libre.

LA ESCUELA VACIA--------------------TENTI FANFANI E.

CAP 1: ESCUELA Y EQUIDAD:

El sistema educativo padece los efectos d la escasez d ≠ maneras. 1 d ellas es el deterioro d los insumos que intervienen en la producción del servicio educación.

Quienes sufren la situación son los sectores + desfavorecidos de la sociedad. Los grupos carenciados , aquellos para quienes la esc es 1 recurso fundamental en su estrategia d acceso al saber y la cultura moderna, no sólo tienen > dificultades para incorporarse al sist esc y permanecer en él, sino que también se encuentran con 1 sola oferta empobrecida.

El acceso al sabe requiere del empleo d 1 recurso muy especial: el conoc y la tecnología adecuada a las ≠ sit educ que es preciso atender.

Si se quiere  beneficiar a los sectores + carenciados d la población es preciso implantar 1 política explícitamente orientada a la producción y difusión d innovaciones y tecnologías adecuadas a las needs educ d los sectores soc en sit d riesgo d exclusión cultural.

1.      La esc y la construcción soc d la infancia:

1.1: Educ 1º y educ escolar:

El niño cuando ingresa a la esc trae 1 cultura incorporada por su propia experiencia biográfica. Más importante que la cantidad d info, es el conj d esquemas d percepción y valoración que orienta sus practicas y por lo tanto sus rel con el mundo.

Para entender la esc es preciso poner en rel la cultura extraescolar con el capital cultural que la institución esc se propone explícitamente inculcar. Es en esta rel donde se deben buscar las raíces d las desigualdades esc y sus rel  con las designaciones sociales. La educ 1º es la que transcurre en el ámbito familiar.

La educ básica es importante no solo xq es la educ d todos, sino también xq es el cimiento sobre el que se asienta el proceso esc subsiguiente. Es need disponer d 1 modo d ver el problema que incorpore al análisis el proceso d “socialización” fliar como 1 ingrediente del conj total d acciones pedagógicas + ó – formalizadas que van constituyendo al indv “educado”.

Existen 2 modos d aprenj. El 1º, es 1 aprenj por familiarización. El 2º, es el resultado d 1 trabajo pdg racional, calculado, que pone en obra 1 rel medio-fin y utiliza saberes, agentes y recursos especializados. El 1º aprenj se denomina “educ 1º”, el niño incorpora incc los principios del arte d vivir, esta es 1 educ “infiltrada” en todas las prácticas y experiencias soc que vive el niño. gran parte d este aprenj se localiza en el incc o en la practica del niño, no aprende “sist d pensamiento” sino que incorpora “inclinaciones” “máximas”, “principios”, etc; que se manifiestan en estado practico y en la practica.

1.2.    Los modos d apropiación d la cultura:

La institución esc, en sus orígenes fue 1 espacio preferentemente reservado para quienes no tenían a su disposición otro modo d apropiarse d los saberes socialmente need. Las clases dominantes podían prescindir d la enseñanza esc.

Cuando la complejidad d la vida social obligo a todas las clases a recurrir a la pdg institucionalizada, los sectores dominantes siempre se encontraron en ventaja, en la medida en que la esc se proponía racionalizar y explicitar 1 cultura que sus hijos ya disponían en estado práctico. La esc significo 1 ampliación d las oportunidades d acceso a las formas + complejas d la cultura para 1 mayor nº d personas. El sist educ constituye 1 red institucional que contribuyo significativamente al proceso d democratización social.

La esc tiene 1 valor estratégico particular para los sectores subordinados d la soc. la esc sigue siendo el espacio institucional donde es posible acceder a las formas + complejas y elaboradas del saber. La esc es insustituible para apropiarse d 1 tipo especial d saber: el saber básico, aquel que sirve para sostener el proceso d producción permanentemente del conoc.

1.3 La escolarización d los aprenj:

La institución esc tiende a ampliar su esfera d influencia en el proceso global d construcción d la infancia. La pdg d la familiarización comparte el tiempo del niño con el d la pdg “esc”.

En el momento constitutivo d los modernos sist esc estatales se estableció la edad d 6 años como inicio d la obligatoriedad educativa. Antes d esa edad, se considera que el niño no need someterse a 1 acción pdg formal y sist y que sus need básicas eran d orden biológico, psicoafectivo, pero no claramente cultural.

La pedagogización es 1 proceso a través del cual los niño se van constituyendo progresivamente en obj pdg en suj sobre los que se ejerce en forma sist 1 acción d inculcación racional, explícitamente orientada al desarrollo intelectual y claramente definida como 1 espacio particular dentro del sist esc.

En Arg esta racionalidad del preescolar no se expresa explícitamente en el marco institucional que regula su desarrollo. Es 1 dimensión no legislada del sist educ, no tiene estatuto jurídico claramente establecido en 1 ley nacional. Su frecuentación no es obligatoria y tampoco es 1 requisito para ingresar al nivel 1º.

1.4 La constitución del ciudadano-productor:

La esc básica “sirve” a los suj y deja huellas duraderas en sus personalidades. Allí no sólo se aprenden las capacidades expresivas básicas lo cual d por si es 1 logro muy importante, sino que también se desarrollan valores, actitudes y esquemas d comportamiento que estructuran las practicas futuras d los aprendices.

La esc es el lugar donde pueden aprenderse las capacidades expresivas básicas, need para comunicarse con los d+, transformar intereses en demandas y luchar en forma sistemática por su realización.

La esc básica tiene como obj dotar d saberes objetivados a todos los individuos d 1 soc d aquel conj mín d saberes objetivados, codificados, aptos para formar al suj capaz d apropiarse por si mismo, del capital cultural acumulado por 1 soc.

En la esc se adquieren conoc y habilidades que en si mismos son políticamente relevantes. Resulta por lo – extraña la distinción entre 2 calidades d educ: formal y política. Mientras la 1º hace referencia a la competencia tec y cient “conforme a los ritos académicos usuales”, la 2º remite al plano d la formación y se la rel con la constitución del suj como actor político, esto es como ciudadano. Esta sería la dimensión + relevante d la esc básica.

La calidad formal puede ser planeada, acompañada y evaluada. Para ello se dispone d medidas y conoc específicos. + difícil es racionalizar y mejorar los rendimientos en la formación política.

2.      PROBLEMAS ESTRUCTURALES  DE LA EDUC BÁSICA:

2.1 Viejas deudas y nuevas need:

el prog d la política educ del Estado arg se estructuró alrededor d la obligatoriedad, el laicismo y la gratuidad d la educ 1º. El universalismo se entendió como 1 horizonte, como 1 escenario donde se garantizaba a todos los individuos el acceso a 1 capital cultural mín suficiente como para constituirlos en ciudadanos.

Se estableció 1 educ para todos y 1 educ para 1 pocos, en función d la estruc soc y política d la soc d entonces. La educ 1º debía ser el lugar homogenizador por excelencia.

La asignación d recursos y el establecimiento d las reglas que regulan las practicas educ se convierten en arena d lucha y conflicto entre actores soc. la designación en el acceso y los logros en materia d conoc y certificaciones es 1 expresión d la fuerza desigual que cada actor es capaz d desplegar en esa lucha.

La desigualdad d acceso y rendimiento esc y la desigualdad en la calidad d la oferta están acompañadas por 1 serie d deficiencias agudas en el plano d la gobernabilidad del sist educ nacional. El sist educ es + 1 construcción verbal y analítica que 1 IR operante, en la medida en que lo que prima es la burocratización, la segmentación y 1 escasa incorporación d la racionalidad tec en la gestión.

2.2 Esc y desigualdad:

La esc es la principal institución soc que se ocupa en forma sist y permanente d la infancia y la juventud. La desigualdad no solo se expresa en las clásicas figuras d la exclusión sino también por el rendimiento esc y la permanente estratificación d las alternativas esc.

2.3 el saber esc:

Existe 1 deterioro en la cantidad y calidad d los recursos aplicados a la educación. La remuneración del trabajo docente se ha deteriorado significativamente durante los últimos años.

El saber esc es 1 subconj del saber soc disponible en 1 determinado momento histórico. Los contenidos valorales son + inestables y permeables a los cambios en el contexto político.

Existe en desfase entre el saber esc y el saber soc. Existe 1 efecto d rutinización que es propio d todas las instituciones burocratizadas.

3.      LA RESPONSABILIDAD DE LA ESCUELA.

3.1 La eficacia d los factores esc:

Interesa conocer la eficacia relativa d los elem o variables que hacen a la institución esc, en especial cuando están dirigidos a sectores subordinados d la soc.

En países como Arg existe 1 desequilibrio notorio en la provisión d recursos esc en detrimento d los sectores + cadenciados del campo y la cuidad. Es importante no solo analizar en forma aislada las dimensiones d la esc rel con los recursos + fácilmente cuantificables, tales como el espacio físico, el mobiliario, etc., sino también los objetivos, contenidos, mét y rel soc en el interior d la esc.

Los recursos objetivados solo son eficaces en la medida en que se incorporan como conoc en los suj y se traducen en predisposiciones pdg especificas. POR eso las inversiones en infraestruc nunca deben constituir acciones aisladas, sino que deben estar siempre acompañadas por inversiones igualmente significativas en la formación d los recursos humanos.

Edmons encontró que existen algunas caract d las esc que explican desigualdades d rendimiento académico d los alumnos. Entre ellas cita las sig: 1) administración firme, 2) expectativa d éxito para todos los alumnos, 3) compromiso d la esc con el aprenj d destrezas cog básicas, 4) flexibilidad administrativa y organizacional para lograr los obj, y 5) evaluación sistemática del trabajo.

La esc es el recurso d aquellos que no disponen d herencias o d otros medios para apropiarse d los frutos d la cs y la tecnología y d los bienes que les están asociados. POR eso se need 1 pdg adecuada, para dar a quienes – tienen en materia d bienes culturales. Cuando se habla de pdg racional se hace referencia a 1 pdg adecuada a los estados específicos d need educ d los ≠ grupos poblacionales.

3.2 ¿Educ “compensatoria” o educ adecuada?

“Educación compensatoria”, este concepto sirve para distraer la atención d la distribución y calidad d los recursos educ para dirigirla hacia las flias d los educandos, las cuales carecerían d “algo” que la esc debería compensar.

Se generan 1 serie d tipificaciones que especifican las supuestas deficiencias y que funcionan como etiquetas. Los maestros tienden a asociar ciertas caract socioeconómicas con ciertos rasgos culturales y capacidades cog. Los maestros no solo clasifican  y tipifican a los niño sino que al mismo tiempo se hacen expectativas desiguales acerca d sus empeños y logros futuros.

Los niño en gral tienden a actuar conforme a como son percibidos. Si esto es así, el déficit no se encuentra en la cultura d los educandos d sectores desfavorecidos, sino en la cantidad y calidad d las reglas y recursos pdg que organizan las prácticas en la institución esc.

La esc pública básica, por ser uniforme y homogénea, terminan por despojar d significado toda la experiencia y el contexto d la vida del niño d los grupos subordinados.

El enfoque del déficit cultural parte d 1 definición simplista d la cultura y d las vias d acceso a la misma. Asi, prefiere pensar en problema d la desigualdad d rendimiento d la sig manera: en 1º lugar se fijan los criterios d éxito que son los d la esc y después se miden los desempeños d los ≠ grupos soc en función d dichos criterios.

El problema no esta en la cultura d los pobes, sino en el corazón d las instituciones y prácticas esc.

3.3 Las reformas need:

si la explicaciones del fracaso esc es compleja y tiene 1 determinación estruc, las intervenciones orientadas a superar esta situación deben ser integrales, esto no es fácil, xq supone no sólo 1 conoc adecuado, sino también 1 fuerte práctica d integración y coordinación d programas que tradicionalmente transcurren por carriles burocráticos separados y autónomos.

1 política eficaz debería favorecer el diseño y ejecución d acciones combinadas que apunten a resolver problemas complejos. Si se quieren producir resultados concretos y significativos es preciso combinar las reformas en los sig niveles:

a) En las reglas que configuran al sist y las instituciones educ.

b) En los recursos financieros, materiales y tecnológicos.

c) en la dimensión referida a los agentes d la acción pdg esto es en los conoc, actitudes, predisposiciones y modos d hacer las cosas d los maestros.

En el 1º caso, se trata d rediseñar el conj d reglas y normas que estructuran la organización del sist educativo nacional, haciéndolo + flexible y apto para adecuarse a las circunstancias diversas y cambiantes.

En cuanto a los recursos es preciso multiplicarlos y racionalizar su uso. Lo 1º mediante la cooperación solidaria d los usuarios y d las comunidades donde actúan las instituciones educ. Lo 2º estableciendo prioridades en los procesos d asignación en función del obj d la equidad y el desarrollo armónico d la educ en todo el espacio territorial d la nación y mediante el funcionamiento d 1 sist nacional d evaluación permanente d proa, que permitan reorientar los recursos en función d los resultados alcanzados.

La complejidad del sist educ nacional, obliga a avanzar al mismo tiempo en 2 frentes d reforma. POR 1 lado están las reformas globales que atañen a la asignación d recursos, la racionalización d la gestión, la formación d recursos humanos y el mejoramiento sustancial d las condiciones d trabajo, la definición d los mín en materia d contenidos y mét en el nivel nacional, la división del trabajo entre el estado y las iniciativas soc.

3.4 Mejorar la esc en el ámbito rural

Los problemas detectados en la edc básicas en el nivel nacional adquieren modalidades especiales en el medio rural.

Se requieren estrategia d intervención integral que apunten a modificar en forma conj a los facores + relevantes que determinan la calidad d la oferta educ.

El prog d Escuela Nueva Colombia:

a)      La producción d materiales d aprenj para uso d los alumnos y d guías y módulos d capacitación para los maestros. Textos semi-programados que permiten 1 trabajo autónomo por parte d maestros y alumnos, adecuado a las need del niño y a las carac sociales, econom y culturales d la región.

b)      La participación d la comunidad en los procesos d enseñanza aprenj. La participación d la comunidad se complementa con la d los propios alumnos, mediante la integración d consejos estudiantiles en cada institución esc.

c)      La puesta en práctica d 1 pdg adecuada, que define los contenidos, tiempos, modalidades del aprenj y evaluación del tiempo vital d los niño d las regiones rurales. Supone el reconocimiento d 1 sist flexible d promoción, que permite el abandono temporal d las tareas esc y su posterior reincorporación.

d)      La provisión d 1 bibliografías con 100 libros en cada unidad esc, mobiliario para los alumnos y el maestro.

e)      1 cuidadoso sist inicial y permanente d formación d los maestros encargados d dirigir las experiencias. La formación inicial se realiza en 3 talleres d 1 semana d duración. El entrenamiento se realiza en los consejos educ piloto y se concentra en el uso d las guías d aprenj y d enseñanza, en el trabajo en los consejos estudiantiles, en el uso d la biblioteca, en las metodologías pdg para trabajar con 2 ó + grados a la vez, en téc y uso d evaluación y d solución d problemas y en sit d promoción flexible.

Los maestros cuentan con 1 sist d apoyo permanente para perfeccionar su formación e intercambiar sus experiencias. Este prog ha producido resultados satisfactorios.

La continuidad y extensión del prog constituyen indicadores globales d su éxito. Todo parece indicar que la clave del éxito d este prog está en su caract integral: actúa sobre los materiales y métodos pdg, los equipamientos y sobre el desarrollo d 1 pdg “a medida” d los problemas que es preciso resolver en el contexto socioeconómico y cultural d las zonas rurales. 1 caract distintiva del prog es el énfasis dado al factor humano, desde el pto d vista d sus capacidades y actitudes para poner en práctica estrategias pdg diseñadas especialmente para los fines prácticos que se persiguen.

En el contexto rural vale citar 2 ejemplos: 1) Programa no formal d educ inicial d Perú (PRONEI) y 2) Programa d padres e hijos (PPH) d Chile.

El 1º se propone mejorar el desarrollo intelectual, socio-emocional y psicomotor y los niveles d salud y nutrición d niño d 3 a 5 años en comunidades aymaras y quechuas pobres. Las actv son supervisadas por 1 paraprofesional elegido por la comunidad y se desarrollan en centros comunitarios donde también se realizan actv productivas y se usan recursos locales.

El  PPH d Chile, se propone intervenir sobre la educ 1º que se desenvuelve en el ámbito d la flia d los campesinos. El prog busca mejorar las condiciones en las que se desenvuelven las 1º experiencias d los niño en el seno d la flia. Mediante la realización d reuniones semanales promovidas por coordinadores monitores se discuten temas relativos a las vida y desarrollo d los niño. se inculcan habilidades orientadas a mejorar la ayuda que los padres pueden prestar para desarrollar las capacidades lingüísticas, d lecto-escritura y cálculo d sus hijos. D este modo los padres se convierten en educ racionales d sus hijos y aprenden formalmente lo que los padres d las familias urbanas saben por familiarización.

3.5 La esc tiempo completo:

Para mejorar el rendimiento cuantitativo y la calidad d la educ básica en las zonas urbanas se ha instituido la esc d tiempo completo. Su expansión se fundamenta en 1 doble orden d razones.

a)      Argumentos pdg: se supone que el éxito del apenj depende del tiempo d trabajo escolar. El factor tiempo tiene 1 significación particular en el caso d 1 acción pdg que se propone inculcar 1 conj d contenidos y actitudes muy alejadas del capital cultural adquirido por sus aprendices en su experiencia extraescolar. En las soc urbanas modernas, se considera que puede obtener + educ estando + tiempo en la esc. La experiencia demuestra que para mejorar los procesos d aprenj no basta prolongar la duración del proceso pdg, sino que es preciso introducir modificaciones cualitativas en el mismo.

b)      Las razones soc: en las soc actuales, la prolongación d la jornada esc tiene otra racionalidad. Su expansión en el nivel 1º en gran parte se rel con las profundas transformaciones acontecidas en la estruc d la flia urbana arg. Para que la esc d tiempo completo sea 1 estrategia que efectivamente beneficie a los grupos + carenciados no asta que ofrezca + horas d lo mismo. tampoco es suficiente que se constituya en 1 espacio d cuidado d niño.

Toda acción pdg need basarse sobe los intereses concretos d los educando. No bastan las estimaciones cuantitativas d la demanda, es preciso identificar sus aspectos cualitativos.

La esc d tiempo completo tiene implicaciones directas en la redención del trabajo docente. También tiene 1 impacto sobre caract básicas que definen al magisterio como cuerpo soc. Contribuye a la profesionalización del maestro, impidiendo que se convierta en 1 actv marginal y fragmentada o en 1 fuente complementaria d ingreso.

La ampliación del tiempo esc debe ser 1 herramienta útil para integrar actv diversas tendientes a satisfacer 1 conj d need básicas d los niño. para ellos se requiere 1 profesional d la Educ dotado d 1 nuevo perfil d capacidades y actitudes.

Las estrategias d estos nuevos profesionales requieren:

a)      perfeccionamiento d los agentes en rel con el estado d avance d los conoc cient y tecnológicos acerca del fenol del aprenj

b)      1 ampliación d la formación pdg hacia otras disciplinas que faciliten la comprensión cient d los determinantes del proceso d enseñanza- aprenj y del desarrollo personal d los niño.

c)      1 formación adecuada za el trabajo en grupo y para la participación en procesos decisionales orientados al establecimiento d reglas y la administración d recursos para el aprenj.

C) Estimulos a la innovación: La esc d tiempo completo será 1 opción si junto con la extensión del tiempo del aprenj se modifican sustancialmente las prácticas pdg.

La administración Educ debería establecer 1 sist d alicientes para suscitar la elaboración d propuestas. Estas deberán ser evaluadas en función d algunos criterios básicos. Entre ellos cabe destacar:

a)      la consistencia téc del proyecto

b)      la capacidad d aportar recursos extraescolares en apoyo d las experiencias.

c)      La voluntad d beneficiar a los niño d los sectores + desfavorecidos d la población.

d)      La transferibilidad potencial d la estrategia propuesta a otros contextos d aplicación.

Para cumplir eficazmente su tarea promotora, el poder público deberá estar en condiciones d aportar:

a)      la need autonomía pdg-administrativa a las instituciones seleccionadas para realizar la experiencia

b)      1 sist d incentivos para los maestros participantes

c)      recursos econom  para contribuir en el financiamiento d la experiencia.

d)      1 sist flexible y descentralizado d apoyo a la formación inicial d tecnologías, difusión e intercambio d las innovaciones en ejecución.

La esc d tiempo completo puede constituir el ámbito d ejecución d intervenciones que son al mismo tiempo puntuales e integrales, en la medida en 1 se dirigen a afectar el proceso educ y no a alguna d sus variables constitutivas.

CONCLUSIÖN:

Cuando se quieren hacer reformas para aumentar la eficacia, relevancia y equidad del sist educ, se piensa en intervenir sobre el plano d la oferta. Al efecto se prevén políticas d reasignación d recursos, d redefinición del saber curricular y d las estrategias pdg. La mayoría d las veces se cree que existe 1 solución, 1 formula que, 1 vez aplicada, permite resolver todos los problemas.

Cáp. 2 “LA ESCUELA EN EL CIRCULO VICIOSO DE LA POBREZA”

1. CONSIDERACIONES GENERALES:

El empobrecimiento d la población se da cita con el empobrecimiento d la educ pública nacional, es decir con 1 deterioro d la cantidad y calidad d los ecursos que estruc la oferta educ.

El impacto del empobrecimiento d la soc no tiene manifestaciones dramáticas en el campo d la educ nacional. El problema educ casi nunca llega al gado d urgencia: Se puede hablar d “emergencia sanitaria” pero es poco probable la “emergencia educativa” es poco probable. En educ, los éxitos y los fracasos no ocurren en 1 momento preciso del tiempo.

El problema educ presenta 1 estado d gravedad aguda, pero casi siempre “teórica” no percibida socialmente. La identificación del problema no va + allá del plano discursivo.

Los empobrecimientos se refuerzan mutuamente. 1 podría preg si existe 1 relación d need entre el empobrecimiento d las familias y el d la educ publica nacional. Sería lógico pensar que, contrariamente a los que sucede, las políticas públicas denominadas “sociales” tendrían que compensar las perdidas d ingreso ocasionadas por la crisis econom-social.

No conocemos la amplitud del deterioro del aprenj y menos aún sabemos como afecta el logro d los diversos objetivos que formalmente se persiguen con las prácticas pdg.

El empobrecimiento d sectores significativos d la población nacional no se expresa en el comportamiento d los indicadores contemplados en las estadísticas grales del sist educ. Aún el empobrecimiento d los + pobre no impacta directamente las posibilidades d acceso a la esc, al menos en el nivel básico y en el contexto urbano.

Cuando el estado interviene tiende a favorecer a los grupos mejor situados en las distribuciones d bienes sociales y cuando se retira, afecta preferentemente a los + need. Cada grupo obtiene del estado 1 serie d ventajas que son directamente proporcionales a la fuerza que es capaz d desplegar en la lucha por la apropiación d recursos soc.

2. EL DETERIORO DE LA OFERTA Y EL EMPOBRECIMIENTO DEL OFICIO DE ENSEÑAR.

Entre los múltiples elem que estruc la oferta esc, 1 d ellos tiene 1 importancia estratégica fundamental: el factor humano. La calidad d este recurso resulto determinante para explicar mucho d lo pasa en la esc.

La evol del salario IR docente constituye 1 indicador d empobrecimiento cuyo impacto sobre la calidad d la educ es indudable.

Los caída del salario docente está asociado con otros fenóm que afectan directamente la calidad del trabajo pdg tales como el pluriempleo, el ausentismo esc, la inestabilidad en el cago, la falta d oportunidades y motivación para el mejoramiento profesional, etc.

La mayoría d los maestros y prof d educ media constituyen 1 d los grupos soc que + han perdido, tanto en términos d ingresos como d consumo y reconocimiento social en la soc nacional.

3. LA CAPACIDAD CONTRIBUTIVA DESIGUAL DE LAS FAMILIAS.

Durante los últimos años, la need d mantener el equilibrio en las cuentas públicas impacta neg sobre el volumen del gasto global en educ.

Las need d alimentación y vestido d los niño pueden ser resueltas por las flias. En cambio no sucede lo mismo con los materiales d uso pdg. Esta pérdida relativa d capacidad contributiva d muchas flias es reconocida por los decentes y autoridades esc.

4. UNA OFERTA ELASTICA PERO CADA VEZ MÁS SEGMENTADA.

Había que ver la dimensión cuantitativa, en especial la matricula esc, la permanencia en la esc, la promoción y la finalización d los ciclos esc.

Los datos indican que no existe 1 situación d catástrofe educ ni nada que se le parezca. El empobrecimiento d las flias y el d ciertos factores clave d la oferta esc no se traducen, en forma inmediata, en 1 caída d la escolarización. El sist educ es tan elástico que puede recurrir al “hacinamiento” d los niño en las aulas, al achicamiento d la jornada esc, la promoción automática, etc., para mantener o aún elevar sus performances en términos d escolarización.

La homogeneidad formal d las esc d educ básica se ve cada vez + contrastada por la ≠ y jerarquización d la oferta esc. Los pobres y empobrecidos tiñen con su pobreza a los sit d prestación d servicios. La calidad d servicios es siempre 1 resultante d la combinación d factores d la oferta y factores d la demanda. Es muy probable que las mejores esc sean aquellas donde concurren los “mejores” alumnos.

La tendencia a la estratificación esc se refuerzan con la acentuación d las ≠ soc que resulta d la crisis. Las distinciones ente esc para pobres y para no pobres se vuelven + nítidas y son cada vez + claramente percibidas por los agentes soc.

5. PERCEPCIONES Y EXPECTATIVAS RECIPROCAS

La esc aparece cuestionada en lo que es su función fundamental: la inculcación del saber. Pero esto no es todo. Tampoco resulta satisfactoria la esc como educ moral, esto es la esc como formadora d hábitos y conductas socialmente valoradas.

A la demanda d conoc, se agrega la d asistencia y ayuda en términos d bienes o d servicios que apuntan a need básicas d los niño que las flias no están en condiciones d satisfacer en forma completa. La crisis produce este efecto paradojal: 1 esc al mismo tiempo sobre-exigida y subdotada.

El empobrecimiento d los esc se manifiesta en 1 serie d problemas que deben enfrentar los niño y que d alguna manera repercuten en sus prácticas esc. Conflictos en la flia, mala alimentación, delincuencia infantil, etc., traen aparejadas situaciones d ausentismo y bajo rendimiento esc.

Ciertos síntomas en los niño generan 1 cierto nivel d expectativa en los maestros. Toda expectativa está asociada con 1 desarrollo futuro. D los niño con problemas no puede esperarse lo mismo que d los niño tipificados como “normales”. Las situaciones problema d los niño se resumen todas en lo que los maestros llaman “carencias afectivas”.

6. REFLEXIONES FINALES:

En la Arg, tanto los pobres desde siempre como los empobrecidos siguen mandando sus hijos a la esc. Casi todos los niño arg, + tarde o + temprano, se incorporan al sist esc.

La institución esc tiende a preocuparse por mantener las apariencias. D allí la permanencia d los ritos. Hasta los paros docentes parecerían haberse incorporado como 1 elem + d las rutinas esc. La esc para las mayorías es cada vez + 1 institución vacía, hecha gestos, d formas.

La clases medias son las que mejor están equipadas para desarrollar estrategias relativamente exitosas d simulación social para sacar el máx provecho simbólico a sus materiales limitados. Al respecto es probable que muchas flias empobrecidas estén dispuestas a sacrificar muchas otras cosas antes que cambiar a su hijo d esc “por razones d costo”.

CAP. 3 LA CALIDAD COMO PROBLEMA

1. MASIFICACIÓN Y CALIDAD

Los problemas d la Educ. nacional en esta última década del siglo se asocian todos con el hecho d que el sist ha adquirido ya las caract propias d 1 educ d masas. El adjetivo “d masas” indicaría 1 juicio peyorativo acerca d la calidad del sustantivo con el que va asociado. 1 esc masiva, es casi 1 sinónimo d 1 esc d mala calidad.

+ que esc d masas habría que hablar d educ para todos.

Cuando la oferta educ se limita a cubrir a 1 público muy restringido operan 3 factores d simplificación:

a)      el 1º tiene que ver con la deseabilidad soc d la educ. los que van a la esc no van “obligados” por las leyes y las disposiciones públicas, sino que lo hacen convencidos del valor soc del conoc. El educando dispone d 1 actitud pos, que la institución educ da por descontada y que se manifiesta en 1 tendencia a aceptar las prácticas y procedimientos esc, tal como estos se presentan.

b)      La funcionalidad d la selección constituye el 2º factor d simplificación. Los educandos que no adhieren a las reglas pdg d la propuesta formativa son eliminados.

c)      La existencia d 1 población d reserva constituye el último factor. Aquellos que no han tenido acceso a la formación constituyen 1 especie d lista d espera que permite alimentar el acceso a la esc en la medida d los requerimientos que se expresan en la politica educ.

Cuando 1 determinado sist productor d servicios se masifica y se convierte en 1 “servicio para todos”:

a)      Su legitimidad soc ya no se da por descontada, sino que + bien es 1 objetivo que la institución debe reproducir en forma permanente y siempre renovada.

b)      La gralización del acceso d la educ es el resultado d múltiples factores. Nadie puede ser rechazado o excluido, sólo se puede retazar el recorrido d la esc obligatoria (si repite).

c)      Hasta la dinámica demogafica contribuye a 1 tendencia a la estabilización d los contingentes esc en el nivel d la educ básica obligatoria d la mayoria d los países industrializados del mundo.

El desarrollo cuantitativo d la esc obliga a tener que enfrentar nuevos desafios, a resolver problemas + complejos y a utilizar en forma + sist los insumos del conoc cient.

La masificación cambia la morfología del contingente escolarizado. La tarea d la esc se vuelve + complicada y entran en crisis las soluciones estandarizadas.

El maestro debe estar en condiciones d definir problemas, emplear estrategias experimentales y tomar decisiones sobre la base del conoc producido por las cs d la educ.

2. SUPUESTOS Y EVIDENCIAS INCOMPLETAS.

a)      El nivel d los aprenj alcanzados dista mucho d ser ideal. Las mediciones realizadas por las instituciones d educ superior muestran que existe 1 desfase creciente entre lo que certifican los títulos y certificados esc y los saberes y competencias efectivamente incorporados por los estudiantes en los niveles educ previos.

b)      Los aprenj varían en función d diversos factores en función del nivel socioeconómico d los hogares d los estudiantes. Quienes tienen + capital econom y cultural tienden a apropiarse en > medida d las formas + complejas y poderosas del saber contemporáneo.

c)      No se dispone d 1 panorama global para todos los niveles del sist educ.

3. EL PESO DE LA HISTORIA.

El uso d conoc cient como 1 insumo válido para la toma d decisiones no es la regla en el sist educ nacional. En el modelo clásico predominan la confianza en las costumbres, en el sentido común y conoc empírico d los operadores del sist.

Toda propuesta innovadora que afecta prácticas e instituciones soc significativas suscita desconfianzas y objeciones.

Los argumentos contrarios a la implantación d 1 Sist Nacional d Evaluación d la Calidad d la Educación:

a)      tendería a reforzar las tendencias a la centralización y control vertical que atenta contra las need autónomas locales, la ≠ culturales legítimas y la propia eficiencia d todo el sist.

b)      La libertad d enseñanza, se asocia con la diversidad y 1 sist nacional d evaluación con la voluntad d homogeneizar mediante la imposición d pautas únicas d medición d la calidad d la educ en todo el territorio nacional.

c)      Es imposible medir los resultados d 1 actv tan compleja y espiritual como la educ. esta afecta a 1 gran variedad d dimensiones d la persona humana y muchos d sus efectos en términos d incorporación d valores son difíciles si no imposibles d medir con instrumentos objetivos y universales.

Lo que pasa tradicionalmente como 2teoria2 d la educ no es + que 1 discurso prescriptito acerca del deber ser d 1 “buena” Educ. completamente ideal que no tienen en cuenta los datos d la IR

4. LA PRESIÓN DE LA OPINIÓN PÚBLICA.

Los juicios que hacen los docentes acerca d los desempeños d los estudiantes tienden a coincidir con las expectativas del público. La mayoría d los maestros es cc d que las evaluaciones que se hacen y los resultados efectivos del aprenj pueden no coincidir. La opinión pública se considera satisfecha si los fracasos no se sancionan formalmente. La calidad efectiva d los resultados interesa, pero en 2º lugar.

Esta complicidad objetiva entre comportamiento d los docentes y expectativas d las flias se manifiestan en los 2 modelos típicos que se ofrecen a los docentes. POR 1 lado el modelo severo d la disciplina clásica. POR el otro el no directivismo laxista d la actualidad. Se justifican el resultado d la formación y se condiciona su desarrollo en función d 1 esquema pre-dispuesto.

Los fracasos reiterados d todos los modelos que pretenden 1 validez universal deberían aconsejar el abandono d las actitudes prejuiciosas y el desplazamiento desde el terreno seguro d las certezas apriorísticas d la ideología hacia el campo del conoc cient d la educ.

El conoc que pretende basarse en la experiencia aparece bastante + incierto y asociado con 1 actitud dispuesta a aceptar el riesgo d 1 las cosas no sean como esperaban que fueran.

5. LA PEDAGOGÍA CENTRADA EN EL MAESTRO.

El desprecio o el desconocimiento d la actitud experimental va d la mano con 1 cierta concepción en las dotes naturales del maestro para resolver los problemas d la enseñanza. La capacidad didáctica no es 1 cualidad aprendida sino 1 especie d don innato, propio d la personalidad del maestro. La enseñanza no se basaría tanto en los resultados d la pdg como campo cient organizado, dotado d 1 cierto capital acumulado d conoc, sino en cierta sensibilidad e intuición del maestro y en su capacidad d establecer 1 rel pos con sus alumnos.

Cabe recordar que esta representación del maestro es tan antigua como el propio sist educ moderno.

6. LA LOGICA CORRIENTE D LA EVALUACION:

Los juicios evaluativos se formulan articulando 2 dimensiones. La 1º tiene 1 valor declarativo y en ella se explicitan los elementos que han sido tomados en cuenta para la evaluación. En 1 2º momento se hacen las apreciaciones que se manifiestan en el hecho d clasificar al aprendiz en el interior d 1 espacio comparativo jerarquizado.

Este modo d ver las cosas tiene corolario:

a)      la obligación d la adaptación recae sobre el alumno. Los resultados pos se logran si el alumno sabe adaptarse efectivamente a la exigencia d las tareas d aprenj propuestas por la esc.

b)      La enseñanza que se imparte es siempre adecuada, por definición.

c)      Las caract personales d los alumnos son interpretadas como si fueran variables indep que d ninguna manera s modifican a través d la formación esc.

Es la esc a quien le corresponde adaptar sus procesos y formas institucionales a las caract y exigencias d los educandos. La explicación del éxito o del fracaso es se encuentra en la configuración particular que resulta del encuentro entre ciertas caract  d los educando y d las formas concretas d la propuesta esc.

Es preciso pasar del modelo d causalidad lineal entre variables indep y variables dep, a 1 modelo circular.

7. VARIABLES Y MODELOS EXPLICATIVOS.

Existen muchas formas d “ordenar2 las variables o factores constitutivos del complejo mundo d la educ.

Existen múltiples criterios ordenadores. Existen variables indep y variables dep. las 1º pueden clasificarse en:

• Asignadas: cuando sus valores se definen en el ext d la situación esc.
• Construidas: cuando sus valores son el resultado d decisiones en el interior del sist esc.

Las variables indep asignadas + relevantes serían:

a)      la configuración geográfica: el hábitat puede planificar ciertos problemas d funcionamiento institucional.

b)      La configuración urbana: las caract ≠ del espacio urbano pueden variar en función d las caract ambientales.

c)      La estruc productiva: la estruc econom predominante influencia la cultura esc.

d)      Los servicios disponibles: la estruc d los servicios básicos puede facilitar o dificultar el logro d los objetivos esc.

e)      Los recursos culturales: la oferta d bienes culturales d ≠ tipo contribuyen y complementan a la acción pdg escolar.

f)       La estratificación profesional d la población: el nivel d las actv profesionales corresponde con 1 contexto cultural determinado que puede apoyar en forma variable la acción esc.

g)      La estratificación soc: está rel con la estratificación profesional y se define por la ubicación d los grupos poblacionales en los sist d distribución d recursos.

h)      El origen geográfico d la población

i)       El contexto fliar

j)       Caract propias del educando.

Las variables indep construidas:

a)      La legislación esc.

b)      Los programas d enseñanza

c)      Las normas administrativas

d)      El estatuto jurídico del personal

e)      El sist burocrático

f)       La política educ

g)      La tradición esc

h)      La calificación profesional d los docentes

i)       El mov d la matricula esc

j)       La distribución territorial d las esc

La configuración del desarrollo

a)      curricular propio d 1 determinada esc.

b)      La estruc física del espacio esc.

c)      Los recursos didacticos

d)      El proyecto d la esc.

Variables dep:

a)      Variables socio- afectivas: incluyen las descripciones del comportamiento soc y dinámico interactivo d los alumnos.

b)      Variables actitudinales: refieren a las diversas capacidades que caracterizan a los estudiantes y que en 1 momento dado pueden predecir los resultados 1 podrán alcanzar ulteriormente.

c)      Variables curriculares: comprenden a los diversos aspectos que definen el resultado del aprenj.

1. DIMENSIONES DE CALIDAD.

Existen 2 dimensiones d calidad d la educ.

La 1º tienen que ver con la apropiación del saber, 2 dimensiones:

a)      1 tiene que ver con el desarrollo d conoc y aptitudes. Esto es lo que se denomina el rendimiento y es lo que miden las pruebas tradicionales.

b)      Asociado con lo anterior, el que aprende no solo incorpora info y capacidades genéricas y especificas, sino que también desarrolla 1 tipo d rel.

La 2º provee 1 importante criterio d calidad d la educ tiene que ver con la cuestión ético- política.

Mientras e la 1º provee d algunos criterios relativamente universales, la 2º es 1 campo atravesado por la diversidad, cuando no el conflicto social.

La educ moral d la esc básica contemporánea debería organizarse alrededor d 1 principio estructurador: el que se rel con el valor asignado a la tolerancia y el respecto y valoración d la diversidad. La esc no tiene competencia en materia d aprendj d saberes racionales d valor universal. La legitima diversidad d orientaciones morales, la riqueza d los particularismos puede ser no solo preservada sino también incrementada por la acción d otras agencias d producción y difusión cultural.

2. APRENDER DE LA EXPERIENCIA DE OTROS PAISES:

El caso colombiano es interesante desde varios ptos d vista. 1º xq trata d 1 país latinoamericano. 2º xq desde hace tiempo ha implantado 1 sist nacional d evaluación d la educ básica y secundaria bastante clásico.

En Colombia se presentan exámenes d validación o admisión a la Educ. media o superior ante el Sist Nacional d Pruebas del ICFES. D este modo, las instituciones d educ media y superior toman decisiones que afectan profundamente las carreras esc d los estudiantes.

Los resultados d estas pruebas funcionan como criterios d jerarquizacion cualitativa d los establecimientos y d los estudiantes. Concentran los esfuerzos d la orientación educ hacia el entrenamiento d sus bachilleres en la técnica d resolución d pruebas d selección múltiple.

Criticas al sist d pruebas d selecciones múltiples:

a)      La prueba no sirve para distinguir entre 2 suj que responden acertadamente 1 ítem. Se excluye la capacidad para emplear apropiada y eficazmente el leng. No se tiene en cuenta si el estudiante ha interiorizado o no la exigencia d fundamentar discursivamente sus opciones y sus respuestas mediante 1 argumentación explicita y organizada y si posee la correspondiente capacidad.

b)      Si las pruebas quieren certificar competencias e incompetencias d aprenj complejos, deben dar lugar a que el estudiante realice 1 actv que sean representativas del mismo.

c)      La prueba d opciones múltiples tiene otro defecto que es preciso corregir. Si se quiere evaluar aspectos tan importantes como la capacidad d expresión verbal oral y escrita del estudiante, que seguramente será 1 buen predictor del desempeño futuro del aprendiz no hay + remedio que escuchar lo que el estudiante dice o leer lo que escribe.

d)      En Colombia, el ICFES decide que 1 estudiante pasa o no pasa, d acuerdo con lo que el estudiante sabe en rel con lo que saben los d+ y no d acuerdo con lo que el estudiante sabe en rel con lo que debería saber.

e)      Es need establecer e institucionalizar los vínculos e interacciones entre las instancias d evaluación y el sist educ.

Para definir el contenido d la evaluación habría que contemplar la realización d talleres d trabajo donde participen no sólo los políticos, expertos y maestros, sino también los “usuarios” del producto educ.

Los resultados y los análisis deberían difundirse y llegar no sólo quienes tienen la responsabilidad d estruc la oferta educ sino también al conj d los individuos y grupos soc que demandan educ.

CAP 4: DESCENTRALIZAR LA EDUCACIÓN:

1.      INTRODUCCIÓN:

La educ nacional fue el resultado d 1 esfuerzo colectivo y cc realizado desde el espacio del Estado. La expansión d la esc obedeció a 1 política, a 1 orientación explicita y deliberada d recursos públicos.

El estado educ arg está estruc por 1 conj d reglas y recursos que expresa el desenlace d las luchas por la hegemonía en el proceso d construcción nacional.

2.      EL PROBLEMA DE LA GOBERNABILIDAD:

El campo d la política educ arg se caract por 1 rasgo típico fundamental: la debilidad política e instrumental del estado nacional como instancia capaz d orientar las prácticas e instituciones educ, en función d objetivos que trascienden los intereses particulares d grupos o sectores soc.

La ausencia y obsolencia d normas y la fragmentación y anarquía institucional vuelven extremadamente dificultosa la propia formulación y ejecución d políticas desde el Ministerio d Educ y Justicia (MEJ) d la nación.

La diversidad irracional d la administración encuentra su correlato en el plano d las normas que regulan las prácticas esc. En este ámbito la proliferación d disposiciones legales va d la mano con la anarquía y el barroquismo reglamentario.

Llama la atención la ausencia d 1 ley nacional d educ que fije las pautas grales para orientar las políticas respectivas. El congreso nac no ejerció la facultad que le otorga la Constitución Nac d dictar ls ases d la org educ nac.

Al no existir en el país 1 esquema legal que defina y egule los objetivos d cada nivel y las need articulaciones entre los mismo, la lucha por la definición d las condiciones d la transición se vuelve permanente. La inexistencia d 1 esquema ordenador global hace variar las esperanzas d lograr éxitos significativos mediante reformas parciales.

El problema d fondo no es la diversidad, sino la ausencia d orientadores y objetivos grales y d 1 esquema d gobierno y administración consecuente con los mismos.

La presencia d la administración nac en la expansión d la educ básica se reforzó con la sanción d la denominada Ley Lainez d 1905 que facultaba al gobierno nacional para crear y sostener esc 1º en el territorio d las prov a pedido d estas.

3.      DESCENTRALIZACIÓN CON PARTICIPACIÓN

La need descentralización del sist d educ nac debe asegurar 2 cosas: eficiencia en la prestación d servicios d calidad y democratización d los procesos decisionales. Descentralizar la educ y los servicios soc en gral, aumenta la probabilidad d la participación y al mismo tiempo d la integración entre o instituciones con finalidades diversas pero complementarias.

Un sist educ centralizado alienta la conformación d gremios o corporaciones también burocratizados y centralizados en escala nac que ejercen 1 presión permanente pobre el conj del sist cuando no se instalan en su propio ámbito. En este contexto es poco el lugar que se les asigna a los ciudadanos y comunidades locales en los asuntos esc. La descentralización d la esc se sustenta también en la need d valorar la existencia d unidades soc d base territorial.

Es need establecer 1 sist permanente d planificación d la educ superior para todo el territorio nac. A ≠ d la educ básica, caract por 1 excesiva centralización d funciones, recursos y responsabilidades, el nivel d la educ superior esta constituido por 1 serie d unidades educ autónomas y con 1 muy baja capacidad d coordinación y cooperación.  Es preciso fortalecer 1 instancia central d conducción del sist, en el ámbito del M d educ d la nac, estrechamente ligada con la conducción d la política cient y tecnológica nac. La formación d recursos altamente calificados no puede desarrollarse en forma efectiva sin orientación nac.

4.      LOS RECURSOS PROPIOS DEL CENTRO DEL SISTEMA.

La redefinición del esquema de gobierno debe estar acompañada por 1 consecuente reformulación d los mec d financiamiento d la educ nacional. La educ básica es responsabilidad d los gobiernos provinciales y a ellos les compete la asignación d los recursos para el nivel. Cada institución educ podrá allegarse otros recursos y usarlos en forma autónoma en sus rel con otras instancias soc productoras d bienes y servicios materiales y simbólicos. Habrá que diseñar sist d info que hagan transparentes tanto los procesos d asignación como el uso d los recursos. Cualquier política racional en material d recursos para la educ deberá tener en cuenta los sig aspectos del problema.  1º dada la expansión que ha alcanzado el gasto público será preciso afinar loa imaginación para hacer mejor uso d los mismos tanto en términos d rentabilidad como d calidad en los resultados. 2º hay que imaginar nuevas formas d articulación entre esc y comunidad local que permita hacer 1 uso intensivo d los recursos esc y que estimule la orientación d recursos comunitarios en apoyo del trabajo esc. 3º deberían estimularse experiencias d articulación entre institución esc y trabajo productivo que d alguna manera generen recursos.

Deben buscarse formas d multiplicación d recursos y mantener el principio d la gratuidad del sist d educ pública en todos sus niveles. Para ello se requieren esquemas flexibles d organización y gestión para que cada institución pueda actuar como instancia capaz d vender servicios, producir ingresos y asignarlos d acuerdo con sus propias políticas.

5.      POSICIONES EN EL CONGRESO PEDAGOGICO NACIONAL:

En lo que concierne a la organización y gobierno d la educ nac pueden detectarse posiciones coincidentes tanto en el informe elaborado por la comisión honoraria d asesoramiento instituida en el nivel nac, como en las conclusiones d la asamblea nac. El doc d la Comisión Honoraria reconoce que el ejer d la función supletoria d poder central produce 1 disminución patente d los derechos reservados que corresponden a c/u d las prov y sostiene que ello incide sobre el desenvolvimiento del autogobierno en la célula misma del federalismo donde se forma la atmósfera cívica prevaleciente en el orden nac.

Dictamen d consenso unánime d la Comisión nº 7:

• QUE se deje en claro que las funciones del estado en materia d educ, están establecidas en la Constitución Nac y prov. La ley d educ asegurará también la progresiva provincialización y municipalización d la gestión educ. 
• QUE se redefinan las competencias del estado nac, del estado prov y del municipio en materia d educ, teniendo como sustento filosófico y moral la adecuación d esta estruc del estado, mediante 1 proceso d regionalización, desconcentración y descentralización para resolver la problemática d la demanda educ.

Hay 1 acuerdo global en asignar a la nac 2 roles básicos:

• Normalizar el sit global para darle unidad y coherencia a lo largo y a lo ancho del territorio nac.
• Cumplir 1 función d redistribución d recursos en el orden nac para garantizar el desarrollo educ armónico d todas sus jurisdicciones.

6.      DIMENSIONES DE LA DESCENTRALIZACION.

El problema gral d la descentralización del sist educ nac se estruc alrededor d la concentración y distribución del poder, en términos espaciales y soc.

Cuando se trata d la distribución del poder en el espacio territorial d 1 soc como l arg, la cuestión pasa por el eje del centralismo y el federalismo. Las instituciones del presente son el resultado objetivado d los desenlaces d la luchas del pasado.

El sist no es centralista xq la prov recuperaron la función delegada d impartir educ en el nivel 1º obligatorio. Tampoco se trata d 1 sist orgánicamente descentralizado, que prevea las modalidades d articulación entre las partes y entre éstas y el nivel central que todavía existe. El sist no ha logrado encontrar 1 sit d equilibrio entre sus tendencias centrípetas y centrifugas. El problema tiene 3 dimensiones básicas:

• Se trata d evitar la transferencia a las jurisdicciones prov del esquema centralista y burocrático que rigió para toda la nación.
• La need d diseñar 1 esquema organizativo institucional en el nivel d establecimiento esc d educ básica, que defina atribuciones en el ámbito pdg y en el curso d los recursos, lo suficientemente flexible como para alentar el desarrollo d pdg adecuadas.
• Reconstruir la arquitectura del estado nac en materia d educ básica

Las resp que se den a cada dimensión del problema deben articular la resolución d las sig need:

a)      la need d liberar las iniciativas autónomas y la participación d los suj y grupos directa en la producción del servicio educ local e institucional.

b)      La need d garantizar la producción y reproducción d la integración sociocultural del país en 1 marco d unidad en la diversidad.

c)      La need d garantizar 1 desarrollo armónico y equilibrado entre jurisdicciones y espacios territoriales desigualmente dotados d recursos.

7.      EL PAPEL DE LA ADMINISTRACIÓN CENTRAL DEL SISTEMA.

Cualquier política d descentralización d la educ debe encontrar los medios para articular la need d garantizar niveles formativos equivalentes en todo el territorio nacional y al mismo tiempo desarrollar la + amplia autonomía d los grupos e instituciones locales. El gobierno a través del ministerio d educ y el consejo federal d educ constituyen la cúspide del sist. Sus tareas fundamentales son:

a)      Garantiza la igualdad d oportunidades educ d la población en todo el territorio nac.

§  1 sist nac d info socioeduc y d evaluación d calidad d la educ que permita hacer 1 seguimiento permanente d los patrones básicos d la expansión y rendimiento diferencial del sist educ en todo el territorio federal.

§  1 sist d gestión d proa especiales financiado con 1 fondo especial que permita actuar sobre las sit d desigualdad en forma eficaz y oportuna.

§  1 sist d planificación democrática dotado tanto d la capacidad técnica como d la capacidad constitutiva con los principales actores nac vinculados con el hecho educ.

b)      Garantizar la homogeneidad y calidad d contenidos básicos y resultados en las áreas fundamentales del conocimiento en todo el territorio nac mediante:

§  La actuación d instancias permanentes d coordinación del sist educ nac.

§  La intervención directa en los procesos d formación inicial y permanente d los maestros, el mejoramiento d sus condiciones d trabajo, la jerarquización profesional d la práctica docente y la introducción d criterios académicos y d rendimiento en la carrera magisterial.

§  La promoción d las invest educ, la generación d estrategias pdg y didácticas adecuadas y la difusión d las innovaciones nac e internacionales, para lo cual se promoverán acciones coordinadas en el nivel nac y regional.

La presencia orientadora del estado nac requiere d la permanencia en esta jurisdicción d algunos institutos superiores d formación d maestros. Estos deberían constituirse en instancias productoras y difusoras d innovaciones pdg, lo cual obliga a revisar su esquema d funcionamiento y a establecer las need articulaciones con el resto del sist d formación inicial d maestros y con las instancias prov d perfeccionamiento y educ permanente del magisterio y las universidades nac.

3. INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: RESPONSABILIDAD DEL ESTADO.

1 d las funciones que le corresponde a la administración educ nac es la que se rel con la promoción e integración d los procesos d producción y difusión d conoc y tecnología apropiados en rel con el fenóm educ. El desarrollo del conoc cient y tecnológico para el mejoramiento d la calidad d la educ es 1 tarea que insume recursos considerables.

En la administración central no sólo se pueden concretar los recursos need sino que también se pueden dar las condiciones objetivas para evitar las duplicaciones y las reiteraciones d invest y experiencias. Es preciso diseñar 4 sist nac analíticamente ≠ pero rel:

a)      1 sist nac d info socioeduc

b)      1 sist nac d invest educ

c)      1 sist nac d evaluación

d)      1 sist nac d desarrollo d tecnologías pdg.

El campo d la invest educ (I.E) aparece caract por 3 propiedades básicas:

a)      Inexistencia d 1 mercado unificado donde circulen los productos del trabajo intelectual

b)      No existe 1 alto grado d capital acumulado cuya posesión sea 1 requisito para el ingreso al campo. La entrada a este campo depende + del que ingresa que d las condiciones que ponen los que ya están adentro.

c)      La desestructuración y baja autonomía relativa hacen que los criterios d la producción y d evaluación d los productos vengan impuestos desde afuera.

Las innovaciones que se producen en el sist educ están + orientadas por el saber d la experiencia, el sentido común y la buena voluntad que por los descubrimientos d la I.E

Se enfatiza la need d transferir el conocimiento producido a los protagonistas d las practicas pdg. No se trata d alentar la producción d 1 conoc válido por si mismo, sino d 1conoc eficaz en la medida en que se convierte en conoc incorporado en los docentes. Se insiste correctamente en 1 articulación fuerte entre el momento d la producción del conoc y el sist nac d formación inicial y permanente d los maestros.

 En la Arg actual existe 1 acuerdo soc básico acerca d la need d avanzar en la construcción d 1 soc capaz d combinar el crecimiento y la producción d bienes materiales y símbolos con la equidad y la justicia soc dentro del marco d la democracia.

Cualquier política tendiente a fortalecer el campo d la I.E en el país debe partir d 1 reconocimiento d las principales caract que lo definen en su estado presente. La democratización y la participación sustantiva d todos los invest que componen ese campo constituye 1 requisito para la política d I.E en el país debe contemplar:

a)      Orientar la I.E hacia el tratamiento d los problemas + acuciantes d la educ nac.

b)      Lograr que la I.E desarrolle 1 base teórica, met y téc apta para producir conoc adecuado y generar alternativas d solución adecuada a la IR y need educ nac y regionales.

c)      Contribuir a la máx efectividad d la I.E mediante 1 estrategia d fortalecimiento d su infraestructura, recursos y org que asegure su efectividad

d)      Lograr 1 adecuada vinculación entre la I.E y el desarrollo cient y tecnológico nac.

La política d I.E debe no sólo respetar sino fortalecer la diversidad d enfoques teórico-met rechazando en todo momento las visiones dogmáticas y las pretensiones hegemónicas d ciertas teóricas que reivindican verdades cient exclusivas y excluyentes.

 CAP 5: ESTADO, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN EN LA ARGENTINA ACTUAL.

1.      UNA HISTORIA QUE PESA:

Es difícil modificar con éxito 1 sist d reglas, recursos y rel soc cuyo origen y desarrollo no se comprende adecuadamente. La alfabetización se constituyo en 1 objetivo político y cultural. La enseñanza d la lectoescritura no tenía únicamente 1 valor instrumental para la comunicación sino que se constituyo en 1 poderoso medio d inculcación d 1 concepción del mundo.

La nac Arg se construyó reduciendo las diversidades d todo tipo que caract a la población que habitaba el espacio territorial.

El resultado fue el fortalecimiento d 1 centro, situado en Bs.As con la capacidad política, financiera y técsuficiente como para orientar la educ básica nac en gran parte del territorio. A ≠ d los momentos iniciales, existen otras instancias soc con capacidades + que suficientes como para realizar con éxito actv d inculcación cultural. También existen otras instancias soc que tienen interés e iniciativa en el campo del desempeño d funciones educ básicas. La soc arg actual es mucho + densa y rica d iniciativas en este terreno.

Hoy deben diseñarse nuevas formas d articulación entre iniciativas políticas, lógicas del mercado e iniciativas soc en la producción d bienes y servicios considerados soc need.

2.      LA TENTACIÓN DEL ESQUEMATISMO:

La discusión acerca del estado a la larga resulta empobrecida por la pobreza d las categorías analíticas utilizadas en forma reiterada por la mayoría d los actores soc implicados. La escena todavía está estruc por 2 enfoques:

§  1 estatismo la mayoría d las veces vergonzante y en retirada, que sólo confía en el poder del estado para realizar el bien común.

§  1 mitología del mercado que se niega a reconocer que existen objetivos soc legítimos cuya realización no puede dejarse librada a ninguna forma d automatismo y que la suma d los egoísmos privados a veces produce el bien d todos y otras veces el mal d muchos.

Benjamín Constant denomino libertad de los modernos al derecho d los ciudadanos a gozar d 1 amplio espacio privado en el cual podría practicar su religión y producir todos los pensamientos, actv y asuntos comerciales que fueran d su interés. Según esto, lo público y lo privado son fuerzas potencialmente antagónicas.

3.      EL ESTADO, MERCADO Y SOLIDARIDAD:

En toda soc se movilizan 3 tipos d recursos para realizar el bienestar colectivo. 1 es el dinero que se obtiene en las transacciones del mercado. El dinero permite producir y adquirir bienes y servicios que satisfacen need básicas. Otro recurso es el poder político, entendido como capacidad d imponer mandatos usando, eventualmente, ese recurso especifico del estado que es la amenaza o el uso d la violencia física legitima, se pueden producir y distribuir bienes soc need. La soc cuenta con otro medio para realizar el bien común: la solidaridad. Esta es 1 energía soc que circula en los + diversos ámbitos.

En el campo d la educ no es difícil identificar demandas cos min. Aquí la equidad se refiere a la igualdad d acceso y rendimiento en el sist esc.

El estado tiene recursos que difieren no tanto en cantidad sino en calidad d los recursos que son del resorte privado. Tiene 1 recurso exclusivo y que es soc indispensable: la capacidad efectiva d imponer decisiones autorizadas para el conjunto d los miembros d la soc.  Este recurso d autoridad es el que le permite cumplir 1 función d direccionamiento d orientación d los recursos y procesos soc hacia fines y objetivos soc debatidos y democráticamente asumidos. Tanto las esc estatales, como las privadas deben ser orientadas hacia el logro d estos objetivos soc asumidos d equidad, calidad y eficiencia.

4.      ALGO MÁS SOBRE DESCENTRALIZACIÓN.

Consecuencias indeseables:

a)      Efectos perversos: cuando la descentralización educ, en vez d resolver los problemas específicos, los incrementa.

b)      Efectos nulos: es probable que muchos efectos pos esperados o supuestos no se hayan registrado

c)      Efectos colaterales indeseables: es probable que el logro d algunas ventajas d la descentralización traigan aparejado 1 serie d consecuencias en otros aspectos del sist, que se consideran neg.

Todo proceso d descentralización racional debe resolver el problema del equilibrio ente la autonomía y la dependencia. Si efectivamente se desea alcanzar la unidad en la diversidad es preciso estruc 1 diseño institucional que sea capaz d integrar armónicamente funciones en los ≠ ámbitos especiales del sist.

5.      REFORMA, CONSENSO Y POLITICAS DE ESTADO.

El sist educ constituye 1 IR densa y compleja. Su desarrollo no puede determinarse a voluntad. Cuando se habla d establecer objetivos y metas para la educ arg no nos estamos refiriendo a la responsabilidad d 1 pocos sino conj d la soc.

La fijación d las metas y su logro progresivo requiere la concertación d acciones y la movilización d recursos del + diverso origen. La declaración mundial sobre educ indica que habría la colaboración existente y establecer 1 concertación entre los nuevos participantes: la flia y las organizaciones comunitarias, etc.

3 valores básicos deberían orientar la definición d los objetivos y las metas d los servicios básicos estratégicos. 1º equidad, el acceso al servicio considerado independientemente d las caract d genero, etnia, origen so, luga d residencia, etc.

2º calidad: se refiere a la adecuación del servicio a la need d los usuarios.

3º La realización d la equidad y la calidad requiere que se tenga en cuanta a la eficiencia como valor instrumental, pero relevante para maximizar resultados.

Los objetivos se transforman en metas cuando adquiere mayor determinación en el tiempo y en el espacio. La meta tiene que ver con el cuanto y el cuando del objetivo. Este último, la mayoría d las veces, señala 1 dirección. La meta es 1 pto d llegada especifico.

EL PROBLEMA ACTUAL DE LA EDUCACIÓN (LABAKE)

PEDAGOGÍA DEL ENCUENTRO Y LIBERTAD.

El otro y mi libertad.

Hay que superar la afirmación, “mi libertad termina donde comienza la del otro”, es el otro quien genera en mi el proceso de libertad. Decir que “mi libertad termina donde comienza la del prójimo”, supone que inicialmente dispongo de todo el espacio y que por la presencia del otro debo aceptar recortarlo. Porque la persona es siempre en relación.

Su incidencia educativa

Esto, para el dinamismo del proceso educativo, no ayuda a sobrepasar los límites del individualismo, la competitividad y la visión de los otros como obstáculos para la expansión de un supuesto derecho individual previo e ilimitado.

El otro, que es un límite, es siempre un intruso es el que me origina el proceso de adecuación a la realidad. Hoy vamos descubriendo la originalidad de la condición solidaria, el reconocimiento de esa condición  y la esencia de la persona: ser en relación. Vamos comprendiendo que la educación es un proceso comunitario, nace y se consuma en relación. Es así que se descubre que la libertad nace por la presencia del otro. El Otro me libera de la pretensión de ser dios, me abre a un mundo que esta centrado en el bien común, sin el cual no se puede dar el bien real de la persona.

El Proceso Educativo

Cuando hablamos de Pedagogía del Encuentro, estamos centrando el proceso educativo en su verdadero centro, que es la relación. El educador y el educando deben compartir la misma visión, ambos pueden liberarse del egocentrismo solamente descubriendo al otro y descubrirse a sí mismo en el otro. Es en la relación Yo-Tu donde se percibe propiamente el Yo.

Todo el crecimiento de la conciencia lleva a comprender que nadie es sin el otro, nadie puede ser libre sin el otro, nadie puede educar sin el otro, educarse sin el otro, nadie puede desconocer sin el otro.

La posibilidad de elegir

La libertad que humanamente nos interesa no es la posibilidad indiscriminada de elegir, sino la capacidad progresiva de elegir conductas cada vez más humanizantes, realizadoras del bien común. La realidad es esa relación concreta, es lo primero que debe reconocer para partir de la aceptación del “ser con el otro”. Nuestros educandos, aquellos nuevos miembros de la comunidad que debemos ayudar a crecer y madurar, necesitan como el educador, de la presencia descubierta y aceptada del otro para aprender a ser con él, necesitan ser ayudados con el testimonio de la vida y con la palabra serena y sensata a descubrir que la dimensión más importante de la libertad es la capacidad progresiva de ser con los otros, y que esto no equivale a ninguna castración ni a ninguna reducción de la libertad humana.

La educación debe ser más que nunca el proceso de diferenciación integradora y para ello es indispensable descubrir que la libertad que nos interesa es la que nace por la presencia del otro, de la relación sin la cual no somos. Esto se ubica en el centro de lo que llamamos Pedagogía del encuentro. La educación es por identificación de modelos y no por absorción de simples palabras.

Algo más sobre la Libertad.

Todos hablamos del derecho inalienable de la libertad personal. Todos nos oponemos a todas las formas de enajenación. Pero también deberemos hablar de la condición dramática de nuestra libertad.

Sartre dijo que el hombre está condenado a ser libre. Es la condición que nos posibilita ser los autores de nuestra propia creación, la libertad nos permite a la vez la posibilidad tremenda de nuestra propia destrucción. La libertad deja en nuestras manos la elección y la realización del camino. Somos responsables, es decir libres, porque somos seres racionales, por conocer y disponer de la capacidad de simbolización, somos capaces de no quedar limitados a puro presente, y es por eso que podemos elaborar proyectos y entre ellos elegir uno y realizarlo o no.

Si admitimos que el hombre goza de esta potencialidad y de esta grandeza, si admitimos que el hombre es responsable de su propia vida y no puede ni debe renegar de esta tarea, deberemos admitirlo en toda la extensión de su significación, y no solamente en el plano de lo social y político.

El hombre, con todas las atenuaciones circunstanciales que nadie niega hoy, es también responsable en ese mundo interior del compromiso moral. También en ese orden puede ser enajenado o libre, comprometer peligrosamente la vida o construir generosamente la vida. Una  pedagogía de la libertad debe comenzar por orientar la comprensión de esta realidad existencial y estructural de la persona.

La fuente del conflicto humano no es sólo externa. Con justa razón la corriente culturalista ha criticado cierta tendencia de Freud al acentuar casi unilateralmente la preponderancia de lo intrapsíquico. El conflicto humano es también paradojal. Bidimensional.

Ser libre: ir liberándose.

Hemos dicho que en realidad no disponemos de una libertad previa, lo verdadero será que la libertad humana es una conquista.

Héctor Mandrioni comenta el dinamismo de la libertad: desde el ser libre de para llegar a ser libre para.

Este ser libres, que significa ir liberándonos, parte de una condición de dependencia. Dependencia de los otros que deben proveer a todo y dependencia de la exigencia del deseo y de la inseguridad ligada al egocentrismo y al etnocentrismo y al intento de omnipotencia siempre en alerta. Necesitamos liberarnos de todos los inmediatismos que nos someten, del miedo que nos hace huir, mientras nos estamos haciendo para abrazar causas más valiosas. Nada menos afortunado que negar a las nuevas generaciones el tiempo y el espacio para ir aprendiendo la libertad, manteniéndolas como infantilizadas en sistemas cerrados y paternalistas. Este último es el peligro del miedo al cambio.

La pedagogía de la libertad.

Es la que surge naturalmente en el ámbito del encuentro personal. Porque es un auténtico encuentro personal, es esa realidad total del nosotros, donde cada uno puede ser verdaderamente él mismo. Este es el modo pedagógico que genera precisamente la moral de la esperanza. Porque concibe la vida como una conquista. No simplemente como un deber. Porque siempre sigue mirando hacia adelante, hacia la esperanza.