PSICOSOCIOLOGIA DE LA EDUCACION 4ta entrega

LA TRAGEDIA EDUCATIVA – ETCHEVERRY GUILLERMO

UNIDAD V

CAPÍTULOS II Y III

II. LA SOCIEDAD ANTE LA ESCUELA; EXPECTATIVAS EN MEDIO DE CONFLICTIVAS TENDENCIAS CULTURALES.

Las tendencias sociales generan una visión del mundo que moldea la forma en que se concibe la educación.

QUÉ ESPERA HOY LA SOCIEDAD DE LA ESCUELA?

El descuido de la educación por parte de la dirigencia social así como el descenso experimentado por el rendimiento académico de los niños y jóvenes reflejan una profunda modificación en las expectativas que la sociedad deposita en la escuela. En el pasado el objetivo de esta institución era proporcionar conocimientos específicos y concretos que resultaban de difícil transmisión en el hogar.

Las tendencias educativas modernas afirman que la enseñanza debe estar centrada en el niño, lo que, en muchos casos, equivale a plantear que sea el alumno quien decida por sí mismo lo que quiere aprender.  Durante un tiempo prolongado se exalto la creatividad y la libertad de los estudiantes, con cierto desprecio por los contenidos concretos de la enseñanza. Se habla del saber construido por uno mismo o el conocimiento contextualizado, el paradigma de la clase centrada en el alumno, donde los estudiantes supuestamente se enseñan unos a otros.

Hasta el mismo término maestro está en retirada, y es reemplazado por el de facilitador, en parte guía y en parte testigo que observa al niño que se educa a sí mismo. Como resultado de esta formación posmoderna, cada día importa menos la competencia concreta de los docentes en los temas que, se supone, son los que deben enseñar.

¿COMO SE ESTUDIA, QUÉ SE ESTUDIA, SE ESTUDIA?

Las escuelas de formación docente los entrenan para convertirse en agentes de cambio, cuyo objetivo es promover la justicia social y la equidad más que el logro académico. Sin embargo, lo grave es que se privilegie la construcción de la autoestima y el descrédito de la competencia por sobre la enseñanza de la lectura, la escritura y la matemática. El arraigo de esas concepciones parece coincidir con la tendencia actual de rehuir al esfuerzo que se asocia con la adquisición de conocimientos concretos, el hecho de que los estudiantes ignoren contenidos resulta irrelevante, solo importa su opinión pues el conocimiento, su producto paso de moda.

El objetivo de la educación es entrenar a los jóvenes para cuestionar, criticar y rechazar el saber convencional.

No resulta tan clara la distinción entre el proceso y el producto en campos como la literatura o la historia que no cambian tanto con el paso de las generaciones o de los años. Los fundamentos de la gramática son prácticamente los mismos que los que se enseñaban hace cincuenta años. El problema es que hoy no interesa tanto que se aprendan.

EL CAPITAL DE CONOCIMIENTOS.

Si pretendemos que, en el futuro, los jóvenes entiendan algo sobre algo, es preciso dotarlos de un capital básico de conocimientos concretos. Las importantes habilidades de resolver problemas o de ejercitar el aprendizaje permanente no se adquieren en un vacío de conocimientos. Las expectativas por los logros académicos en la sociedad actual son muy modestas

Se deposita una expectativa desmedida en que la escuela resolverá problemas sociales predominantes, como la delincuencia, la drogadicción y la desocupación. Se prioriza el cumplimiento de otras funciones como al asistencia social, centrada en la alimentación, la cual sirve a los grupos carenciados. Los aspectos vinculados directamente al desarrollo intelectual quedan postergados a un segundo plano.

Al percibir que las expectativas de sus padres con respecto a la escuela no están tan directamente ligadas a su desempeño académico como lo muestran, los niños y los jóvenes terminan por ser indiferentes a los logros vinculados a este campo e, inclusive, llegan a despreciarlos.

Por su parte, las familias de niveles más favorecidos buscan en la escuela un buen ambiente para sus hijos, al mismo tiempo que ponen un énfasis especial en la actividad deportiva sin olvidar los conocimientos que se han convertido en indicadores actuales del status: el inglés y la computación.

DIFERENCIAS CULTURALES EN LAS EXPECTATIVAS DEPOSITADAS EN LA ESCUELA.

El hecho de que más del 80% de los padres en Buenos Aires o en Minneapolis esté satisfecho con el rendimiento de sus hijos, mientras que sólo lo esté el 35% de los padres japoneses, indica las diferencias en las expectativas sociales depositadas en la educación.

Respecto de esta cuestión, resulta ilustrativo el contraste que permiten advertir esas diferencias en las expectativas.

Hong Kong, China. En la cultura china, la educación de los hijos es considerada una virtud tradicional, que se justifica la postergación de otras aspiraciones personales de los padres.

Jujuy, Argentina.

El Ministerio de Educación promueve de manera automática a los alumnos primarios y secundarios de la provincia debido a los escasos sesenta días de clase que han tenido en el año 1998.

Seúl, Corea del Sur.

Frente al edificio de la Universidad SPNG Kyun Kwan, en una madrugada invernal, los padres rezan abrazados a sus hijos antes del examen para el que los jóvenes se prepararon durante un año durmiendo cuatro horas diarias.

ACTITUDES DE LOS PADRES, DESEOS DE LOS NIÑOS.

Los hijos son el espejo de los valores de sus mayores. El obstáculo más importante para el aprendizaje e la resistencia a aceptar la responsabilidad de la vida escolar, tienden a sentir cierto disgusto, hasta cierto desprecio, por toda actividad que suponga leer y escribir.

Es en las expectativas que los mayores transferimos a los jóvenes donde debe buscarse la explicación de la indiferencia que ellos sienten frente al logro educativo. Ellos se dan cuenta que concebimos a la escuela como un sitio para depositarlos y del que esperamos que les den de comer o que les brinde una atmósfera amable y protectora para el agradable transcurrir de una parte importante de sus días.

Son muchas las pistas que damos a los jóvenes para que comprendan rápidamente hacia dónde orienta el mundo actual su interés real. El desprestigio en que se ha ido sumiendo la actividad intelectual, uno de cuyos principales centros ha sido durante mucho tiempo la escuela, es el reflejo de la serie de complejas mutaciones que se están produciendo en la cultura contemporánea. Que les de saber, conocimientos concretos parece importarnos mucho menos, los niños están dejando de ser hijos nuestros para pasar a ser hijos de la sociedad, son hijos de la tecnología de la información, lo que forma sus cabezas son los estímulos del mundo moderno.

EL DECISIVO PAPEL DE LOS EJEMPLOS

Bernard Barber. Propone un cuestionario prestando atención en los modelos que los jóvenes eligen. El 70% de los niños no comprende lo que lee, es preciso tener presente que posiblemente ellos no comprendan lo que leen en los libros, pero comprenden muy bien lo que leen en la sociedad, ignoran lo que predicamos e imitan lo que practicamos.

LOS VERDADEROS PEDAGOGOS.

Los jóvenes leen con gran agudeza las señales que envía el mundo en el deberán vivir. Siguen con gran dedicación las enseñanzas de sus maestros en ese mundo, los verdaderos pedagogos nacionales; la televisión, la publicidad, el cine, el deporte, la música popular, la política y todo lo que entra en los espacios de celebridad que ellos definen. Lo que los chicos saben es lo que los mayores les enseñamos con el ejemplo.

La escuela, que puede y debe ejercer una función de liderazgo, está condenada a perder frente a una sociedad que a cada instante la desautoriza.

LA CUESTIÓN DE LOS VALORES SOCIALES.

Una investigación realizada no hace mucho entre estudiantes secundarios de la Capital Federal y el Gran Buenos Aires por Eduardo E Alessio muestra que el 52% de los jóvenes considera que tener éxito en la vida es hacer lo que les gusta, mientras que el 46% reparte sus respuestas entre ganar mucho dinero, lograr estabilidad económica, ser profesional reconocido, ser famoso y ganar dinero sin trabajar. Para el 23% de los varones, tener éxito es ganar mucho dinero. Ese es un objetivo muy importante para los jóvenes que concurren a escuelas privadas.

Como se desprende de estos datos, es evidente que los grupos más favorecidos de la sociedad transmiten a sus hijos, con el poderoso ejemplo de sus vidas, que el estudio, el esfuerzo y el trabajo importan poco para triunfar, triunfo que es interpretado como sinónimo de éxito económico.

PARA QUÉ ESTUDIAN LOS QUE ESTUDIAN?

Mientras se recogen testimonios de preocupación por la educación, se confirma que este problema no nos interesa tanto aunque juguemos bastante bien a “simular que nos preocupa”.

La ignorancia de los jóvenes es nuestra propia ignorancia, que ellos asumen con gran capacidad, el objetivo es obtener y pronto, mucho dinero. La actividad intelectual es para gente rara, ratas de biblioteca, perdedores.

Posiblemente exista entre nosotros un sentimiento confuso acerca de la crisis de la enseñanza, pero nadie parece interpretar que la tragedia se aloja entre las paredes de nuestras casas y refleja fielmente nuestros valores.

EL CAMBIO DE VALORES; DECLINA LA EDUCACIÓN.

Los jóvenes sostenían que, aunque todo eso sonaba muy bien, refiriéndose al valor del pensamiento critico, la importancia de la lectura y la reflexión, su problema real era tratar de encontrar el camino, no para ser personas más completas, como proponía el filósofo, sino para conseguir trabajo, formar una familia, tener su casa.

Antes, la juventud, educada en la responsabilidad y la autonomía, se proponía como objetivo modificar el orden establecido. Los jóvenes se sentían responsables y capaces, nada menos, de cambiar el mundo. Hoy, angustiados por la incertidumbre, se ven impotentes y tratan de integrarse cuanto antes a ese mundo, sin importarles a qué precio.

LA COSIFICACIÓN DE LOS JÓVENES; DE TENER OBJETOS A SER OBJETOS.

Somos los mayores quienes mostramos a los jóvenes este su triste destino de objetos. No sólo por estimularlos a tener objetos sino, lo que es más grave, de resignarse a ser objetos.

A través de los medios y la publicidad, las actividades más exitosas de estos tiempos, creamos permanentemente un inmenso mercado de nuevas necesidades y proponemos a la juventud modelos cada vez más superficiales. Educar para el trabajo resume nuestra visión de lo humano como recurso, como herramienta que requiere el mercado y, cada vez menos de educar para desarrollar personas autónomas y responsables a las que, en realidad, poco valoramos.

Sólo asumiendo nuestra responsabilidad de adultos proponiendo a los jóvenes modelos de conductas diferentes de los tan lamentables que hoy les mostramos y ocupándonos de sacudir su apatía para exigirles el esfuerzo de la confrontación y la crítica, podremos intentar que recuperen el sentido perdido de sus vidas. De otro modo la mayoría de los jóvenes seguirá, como hasta ahora, reflejando nuestra desorientación y nuestra angustia. 

LA DESERCIÓN DE LA DIRIGENCIA

Neil Postman, profesor de sociología de la comunicación de la Universidad de Nueva Cork, señaló que el verdadero problema no son las drogas, el tabaco o las dietas ricas en colesterol, sino la adicción al entretenimiento diario, la necesidad que tenemos de ser entretenidos. Vivimos en la sociedad del espectáculo, basada en la comercialización de los valores, donde se confunde el Estado con el circo, con el cine, con la televisión.

¿HAY UNA DIRIGENCIA PARA EL LARGO PLAZO?

En momentos de crisis, resulta decisiva la visión que de un país tiene su clase dirigente. Lester Thurow sostiene que a menudo se afirma que Japón tiene un establishment y América Latina tiene una oligarquía.

Existe una diferencia esencial. Un establishment actúa demostrando que tiene confianza en el hecho de que, si el sistema funciona y si su país es exitoso en el largo plazo, a sus integrantes también les irá bien en lo personal. No anteponen sus intereses inmediatos cuando hacen pesar su influencia en las decisiones públicas.

En cambio, una oligarquía está formada por un grupo de individuos inseguros, que acumulan fortunas en cuentas bancarias secretas. No se preocupan por invertir tiempo y esfuerzo en mejorar las perspectivas de su país en el largo plazo.

Para ayudar a salir de la crisis, nuestra dirigencia debería comportarse como un establishment, es decir, volver a preocuparse por el porvenir del país concebido como un conjunto de personas, como una comunidad de intereses. Deberían entender que son el quien que falta, por medio de su ejemplo deberían contribuir a estabilizar en lugar desestabilizar, asumir un mayor compromiso, mostrar más responsabilidad en relación con los problemas del país.

Necesitamos recibir señas permanentes de la cultura que perduren más allá del espejismo fugaz de la fama. Para ello hay que abandonar la cultura del éxito, que dominó en los años ochenta, que identifica el triunfo y la sabiduría con el dinero y el poder.

EL MUNDO MOSTRADO POR LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN; EL DESPOJO DEL INTERIOR.

Huxley piensa que, en la era de la tecnología avanzada, la gente vivirá entre placeres y lujo, pero desvastada espiritualmente por un enemigo disimulado tras un rostro sonriente. Para destruir la cultura, bastó con que el pueblo terminara convirtiéndose en audiencia, que aceptara ser distraído por lo superficial, paralizado por el entretenimiento perpetuo.

Mientras Orwell teme que la cultura se convierta en prisionera, Huxley ve el peligro de que se transforme en trivial, preocupada por lo irrelevante. El problema no es que la gente se ría en lugar de pensar, sino que no sabe de que se ríe, ni por que ha dejado de pensar.

Sin educación, las personas son más vulnerables porque, como carecen del mundo interior que ella construye, quedan limitadas al espacio enrarecido de su experiencia cotidiana. Es una nueva manera de perder la libertad, una prisión invisible.

LA BANALIZACIÓN DE LA VIDA.

Si bien son muchos los medios de difusión que contribuyen al espectáculo en el que vivimos, este ha encontrado su sede principal en las pantallas de nuestros televisores. Atraídos por el tentador anuncio de escándalos, sexo, drogas y poder, atravesamos, a diario y sin salir de nuestros hogares, las puertas del circo electrónico que nos admite por millones a la amplia carpa virtual que se esfuerza por cobijarnos.

Somos nosotros quienes nos ofrecemos al espectáculo pagando la entrada con lo único realmente valioso que tenemos: nuestro tiempo.

Nuestro tiempo es lo que se vende con el rating. La gente siempre ha ansiado llegar a formar parte de lo que su sociedad valora como más importante. De ahí la importancia de los modelos sociales, en nuestra época lo realmente valioso es el espectáculo que se alimenta con lo que confusamente se percibe como la actualidad.

LA TRIVIALIDAD COMO MODELO

Nietzsche: lo que más le importa al hombre moderno no es ya el placer o el displacer, sino ser excitado. Los medios han ido invadiendo a los niños mediante esta excitación y dejan a sus padres con la culpa.

Que argumentos ayudaran a un padre o a una madre a explicarle a su hijo que su vida depende del esfuerzo y del trabajo, ninguno mientras que los hijos vean que las conductas opuestas no sólo son socialmente admitidas, sino que hasta parecen constituir un requisito imprescindible para alcanzar el éxito, reflejado en la admiración de los demás.

Al vivir en el marco de la cultura televisiva, que enseña que todo es descartable, que sólo sirve para el momento, los chicos asimilan ese tono de permanente devaluación y de esa sensación de que nada importa. Juzgan el mundo en términos de popularidad, y solo distinguen entre ganadores y perdedores. Se ocupan hasta un extremo demencial por las ropas que usan y parecen alejarse de todos los demás interese humanos.

UNA GENERACIÓN DESCULTURIZADA.

Las mayores transformaciones se están produciendo en el grupo de niños que tienen entre ocho y doce años.

Tal vez nos ayude a reaccionar la reflexión sobre estos aterradores anticipos de lo que puede llegar a ser el futuro de nuestros jóvenes.

LA HOMOGENEIZACIÓN DEL PENSAMIENTO.

Uno de los objetivos de la cultura popular contemporánea es eliminar las dificultades, simplificarlo todo. Las creaciones humanas adquieren grandeza cuando logran transmitir la dimensión de complejidad que es inherente a nuestra naturaleza.

Antes, la fantasía era un modo de aproximarse a la realidad. Ahora, la realidad de una obra de arte es usada como material para generar fantasías que permitan pasar un rato divertido.

Este convencimiento de que las personas sólo son capaces de recibir mensajes muy simples revela el desprecio por su inteligencia y su capacidad de realizar el esfuerzo necesario para comprender la complejidad del mundo.

Deberíamos aceptar que no todo es entretenimiento, que somos nosotros los encargados de establecer la manera en que incorporaremos las grandes creaciones del hombre a nuestras vidas. Para lograrlo hacen falta maestros y ejemplos.

III. ¿HACIA DÓNDE PARECE ORIENTARSE LA EDUCACIÓN?

Las tendencias que se observan en la sociedad actual, algunas de las cuales acabamos de analizar, influyen en la manera en que se está encarando la educación. Entre otras estrategias, se privilegia lo útil, se busca desesperadamente divertir para educar, se confía ciegamente en la tecnología para resolver los problemas de la educación y se intenta aplicar la lógica democrática a la relación docente alumno.

LA EDUCACIÓN ÚTIL: EL TRABAJO, OBJETIVO EXCLUYENTE

Ampliar la vida. Vivir en una, miles de vidas. Ver el mundo haciendo propias las experiencias de los demás. Esa es la razón de ser del conocimiento. Porque si una persona no siente la necesidad de conocer queda confinada al límite estrecho de su experiencia personal, esta condenada a ser un animal. Ignorancia que lo convierte en dócil objeto de la manipulación, es cierto que el hombre de hoy tiene su cabeza llena de datos y opiniones, pero adquiere las opiniones prefabricadas, son de otros, no pensadas. Y la avalancha de datos que lo aturde, más que acercarlo al conocimiento, lo aleja de él.

La preocupación central de nuestra sociedad es que lo que aprenden los jóvenes les sirva y lo que sirve esta cada vez más relacionado con la vida profesional, con el beneficio económico. Si decidimos seguir las tendencias de moda en la educación hacia lo relevante, lo exclusivamente contemporáneo, lo inmediatamente disfrutable, podemos enfrentar el terrible peligro de producir una generación de jóvenes desheredados culturales.

FORMAR SERES HUMANOS DESPOJADOS DE HUMANIDAD.

Cuando nos volvemos mediocres al desvalorizar la cultura, lo más graves es que, con nuestro ejemplo, quitamos a los jóvenes la posibilidad de ser personas, si no mejores, al menos, más completas. Se desprestigia rápidamente lo que padres y alumnos juzgan inútil, es decir inútil para generar dinero. Por eso tantas veces se considera irrelevante para la vida lo que se enseña en la escuela. Es necesario regresar a la idea de que mediante la educación, la sociedad pretende, sobre todo, formar personas lo más completas posibles.

“El interés de los dirigentes de empresas no es convertir las escuelas públicas en escuelas vocacionales. Nosotros  podemos enseñar a interpretar balances, lo que nos resulta muy difícil es tener que enseñarles a leer y a calcular, a comunicarse y a pensar”, son muchos los dirigentes empresarios que reclaman que la escuela cumpla las funciones para las que fue creada y que esta dejando de cumplir.

PREPARANDO GRADUADOS OBSOLETOS.

Cualquiera que sepa leer y escribir y que haya desarrollado una razonable capacidad de abstracción y de razonamiento lógico puede aprender un programa de computación en cualquier momento de su vida. Por eso, es importante que la educación básica busque desarrollar en la persona esas capacidades y destrezas fundamentales con las que podrá acceder al conocimiento y superar los desafíos que constantemente le presentará la realidad.

La concentración en tecnología en las computadoras simplemente producirá graduados obsoletos. Se tiende a especializarlos en las categorías laborales del mercado, que, por otra parte, nadie sabe muy bien cuáles serán en menos de una década. El problema no es, pues, enseñar los aspectos de una tecnología que progresa rápidamente, sino enseñar a los jóvenes a pensar.  La escuela puede desarrollar la aptitud más importante que es saber aprender.

Lo importante es proporcionar a los jóvenes la habilidad del pensamiento desarrollada sobre la base de conocimientos concretos, que le permitan reaccionar inteligentemente ante los cambios incesantes, incluso los tecnológicos, que inevitablemente aparecerán en las décadas por venir. Así también se logrará el objetivo de garantizar la igualdad de oportunidades culturales, requisito imprescindible para superar las desigualdades sociales.

De continuar con la tendencia que busca privilegiar la enseñanza de lo útil, no haremos sino privar a las nuevas generaciones del conocimiento de las inmensas posibilidades de lo humano puestas de manifiesto por los testimonios que el hombre ha ido dejando de su tránsito por la historia.

LO INÚTIL PUEDE RESULTAR LO MÁS ÚTIL.

El graduado en disciplinas humanísticas no constituye una presencia excepcional en una empresa ya que, compitiendo con ingenieros y economistas, realiza hoy una carrera que lo lleva muchas veces a ocupar las más altas posiciones directivas.

Explica Pasquale Gagliardi, Italia, los filósofos están entrenados para razonar, se adaptan a ambientes muy diversos, saben hablar y escribir, convencen.

COMPRENDER LA COMPLEJIDAD.

Lo que caracteriza este aporte hecho por el humanismo a la gestión empresaria, es que revela la posibilidad de elegir entre diversas representaciones del mundo.

El peligro es que la educación se convierta, rigurosamente en una forma de ganarse la vida y que deje de ser una experiencia que permita explorar el modo de vivir mejor. El rol de la escuela no es el de producir operarios de lujo, sino seres humanos pensantes y creativos, que es lo que cada vez más están pidiendo los empresarios.

De continuar esta tendencia cada vez menos personas comprenderán otros aspectos políticos si su educación no ha ido más allá de la última habilidad técnica o los hechos transmisibles de manera eficiente.

LA EDUCACIÓN ESPECTÁCULO: LA TELEVISIÓN, LA ESCUELA “DIVERTIDA”

Como el resto de las instituciones contemporáneas, la escuela no ha podido escapar al signo que define a nuestra sociedad actual: la supremacía del espectáculo. Por eso, paulatinamente, la educación recibe estímulos que provocan la adaptación de sus actividades a la lógica que impone el entretenimiento.

Lo grave es que esta lógica del espectáculo está orientando muchos intentos contemporáneos de reformar la educación. Para los padres y para los niños actuales asistir a la escuela es ir a divertirse, creen que la escuela le da una oportunidad más de ser entretenidos.

En los EE.UU. se ha creado un término que define muchos programas educativos. Se los denomina edutainment, híbrido que combina la educación con el entretenimiento. Precisamente, a este mimetismo con el entretenimiento omnipresente responde el interés por el empleo de técnicas que prometen atajos para lograr mejores notas aprendiendo sin esfuerzo. El peligro de esta simbiosis reside en que se transmite el siguiente mensaje: si uno no se divierte, no aprende.

APRENDER SIN ESFUERZO.

Esta es la noción que se ha ido perdiendo. Que aprender es un trabajo, que demanda sacrificios. Que aprender supone que cada persona emprenda un esfuerzo individual destinado a modificarse a sí misma, por lo general con ayuda de otros. Allí interviene el docente quien guía al alumno en esa exploración y sobre todo, lo interesa en emprenderla. Afirma un proverbio chino “Los maestros abren la puerta, tú debes entrar por ti mismo”.

Los mayores contribuyen al desprestigio del esfuerzo; los padres estadounidenses piensan que sus hijos tienen éxito en la escuela sólo si son inteligentes, mientras que los japoneses consideran que sus niños lograrán el éxito si se esfuerzan y trabajan duro.

Lo más grave, es que los estudiantes no saben que no saben. Esta desinformación va a generar, en una parte de las nuevas generaciones, una experiencia de fracaso por la contradicción entre altas expectativas y conocimientos insuficientes.

LENGUAJE EMPOBRECIDO, MUNDO PEQUEÑO.

Si bien a menudo se critican, no sin razón, diversos aspectos relacionados con el contenido de las emisiones televisivas, su influencia más trascendente se ha hecho sentir en nuestra forma de concebir el mundo y, sobre todo, de acceder a él.

Posiblemente, el elemento que caracteriza al ser humano y lo diferencia sea su capacidad de manejar símbolos. Esa habilidad adquiere su máxima expresión cuando logra comunicar significados mediante el uso de sonidos y palabras, es decir, mediante le lenguaje. Precisamente, el hombre se piensa a sí mismo y al mundo en palabras y, con ellas, logra comunicarse con los demás. La capacidad de abstracción se desarrolla manejando palabras, que no sólo evocan representaciones de cosas concretas sino que, en su gran mayoría, se refieren a conceptos abstractos sin correlato con objetos reales, cuyo significado no se puede traducir a imágenes.

Nuestra posibilidad de actuar sobre la realidad política, social y económica esta basada en un pensamiento conceptual sobre entidades invisibles y no en la simple percepción del mundo por los sentidos. La televisión invierte esta evolución individual y social que conduce de los sensorial y concreto hacia lo inteligible y abstracto, regresando al hombre al puro y simple acto de ver, produciendo imágenes relacionadas con el mundo perceptivo concreto y anulando los conceptos abstractos, la televisión atrofia nuestra capacidad de entender. Terminando por empobrecerse de significados, que es otra forma de nombrar a la singularidad humana.

DE LA PALABRA A LA IMAGEN.

Esta tendencia se fortalece con el advenimiento de los multimedios, es decir, de la moderna electrónica que reúne en un solo equipo la posibilidad de acceder a la palabra escrita y a la hablada y que, mediante el sonido y la imagen, agrega, a la realidad visible, realidades simuladas o virtuales. La palabra cede su sitio a la imagen, esto retrotrae al espectador a su calidad de animal vidente y lo aleja de la singularidad simbólica que los diferencia del animal. Lo representado en imágenes comienza a ser más importante que lo dicho con palabras. El entender ha terminado por transformarse en el ver.

La ignorancia se está convirtiendo en una virtud porque el culto de la imagen está re-prestigiando lo irracional. Si bien la televisión es instrumento de progreso cuando despierta a la gente a la realidad del mundo, cuando adquiere las características que hoy la definen, lo hace al algo precio de la regresión de la capacidad de entender. Al revocar la capacidad de abstracción, de reflexión y de pensamiento, la cultura audiovisual predominante es esencialmente inculta. Por eso, el regreso de la capacidad de pensar sólo tendrá lugar si sabemos defender la lectura, el libro, en una palabra la cultura escrita.

La perdida de la capacidad de abstracción tiene serias consecuencias, porque también lleva a perder la capacidad de distinguir entre lo verdadero y lo falso, esto se debe a que su sentido critico es menor que el del animal simbólico, aquel que maneja símbolos abstractos.

Es preciso reconocer que la escuela más influyente actual no tiene su sede en las aulas, sino en el hogar, frente a una pantalla. La educación ha quedado fuera del alcance de los maestros y es dirigida por los responsables del entretenimiento.

¿ESTILOS DE APRENDIZAJE?

Mientras que el aula es un sitio de interacción social, el espacio frente al televisor es un ámbito privado. Al maestro se le puede preguntar, pero al televisor no. La escuela está centrada en el manejo del lenguaje, la televisión manipula imágenes. Asistir a la escuela es obligatorio, mirar televisión es voluntario.

La televisión ha contribuido a la filosofía educativa contemporánea introduciendo la idea de que la enseñanza y el entretenimiento son inseparables. Esto ha llevado a que la escuela intente reorganizarse con el propósito de convertirse en un ámbito en el que tanto la enseñanza como el aprendizaje sean actividades divertidas.

En la escuela lo más importante que uno aprende es siempre algo acerca de la forma en que aprende.

LA SATISFACCIÓN DESPLAZA AL CRECIMIENTO.

La televisión vino a ofrecer una alternativa original, atractivas, de poco esfuerzo y trabajo. Se basa en tres pilares: eliminar todo condicionamiento a la experiencia previa, evitar la perplejidad y, sobre todo, desterrar la exposición de conceptos e ideas complejas.

Al no requerirse conocimiento previo, se está enseñando que el conocimiento no es jerárquico, es decir, que es un edificio que puede comenzar a construirse por cualquier parte, sin cimientos. Eliminando así la existencia de una cierta secuencia y continuidad en la educación, se consolida la idea de que la secuencia y la continuidad  nada tienen que ver con el pensamiento. Al niño formado por la televisión le resulta difícil comprender abstracciones, entender conceptos.

Las consecuencias se observan no sólo en la declinación del poder del aula, sino, paradójicamente, en su transformación en un sitio en el que la enseñanza y el aprendizaje tratan de ser actividades relacionadas con la diversión.

LA EDUCACIÓN MODERNA, LA COMPUTACIÓN, LA SOLUCIÓN MILAGROSA.

Descartada por los padres argentinos la alternativa de una mayor dedicación de los alumnos a la tarea escolar y también de una mayor exigencia en las evaluaciones, la propuesta destinada a mejorar la educación es la obligatoriedad de la computación en las escuelas.

Confiamos ciegamente en que la tecnología solucionara todo, hasta la insuficiencia del tiempo que se dedica a la escuela. Parecería haberse perdido el sentido de la proporción, pues, si bien la tecnología puede contribuir con herramientas al aprendizaje, el motor central del aula sigue siendo un buen maestro, encargado de dar testimonio del valor humano de conocer.

UN NUEVO ATAJO TECNOLÓGICO.

No se debe perder de vista que las computadoras son herramientas y no fines en sí mismas. No son capaces de sustituir las habilidades intelectuales y el conocimiento que los niños deben aprender a manejar para poder incorporarse a la economía mundial. Los esfuerzos para encontrar atajos tecnológicos para superar estas carencias sólo alientan a los estudiantes a no dedicarse a la seria y trabajosa tarea de aprender.

DE LA PROMESA AL DESENGAÑO.

Quienes han estudiado la introducción de las innovaciones tecnológicas en las escuelas describen un ciclo que se reitera. Este comienza con grandes promesas apoyadas en investigaciones auspiciadas por las mismas empresas que desarrollan la tecnología. Los maestros nunca pueden llegar a implementar la nueva tecnología y por lo tanto no se logra una mejora académica.

No se advierte que hoy, como siempre la enseñanza es cuestión de ejemplos y se resume en un buen docente que interactúe con estudiantes motivados.

LA VELOZ DECADENCIA DE LAS INNOVACIONES TÉCNICAS.

La introducción de la computación cuente con un aliado que no han tenido los otros medios tecnológicos: los docentes. Las empresas promueven activamente la computación en la escuela porque de esa forma se colocan en una posición inmejorable para captar clientes.

Durante décadas, la escuela  ha incorporado nuevas tecnologías con la esperanza de mejorar el aprendizaje. Aunque cada uno de estos recursos prometió mejores estudiantes y un aprendizaje más fácil ninguno tuvo éxito.  

¿MEJORA EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS?

Un análisis cuidadoso de la evidencia demuestra que, en realidad, los niños discapacitados parecen ser los únicos en beneficiarse significativamente con el empleo de las computadoras. La práctica de cortar y pegar atenta contra la creatividad. Al imponer la lógica de la respuesta correcta, la computadora hace perder la rica enseñanza que resulta del análisis de las razones que llevan a una respuesta, dilapida el convencimiento de que comprender es más importante que acertar las soluciones.

Mientras algunos psicólogos sostienen que los juegos de computadora expanden la imaginación de los niños, otros piensan que la pantalla aplasta la información y la convierte en datos aislados e inconexos.

¿ES TAN IMPORTANTE EL ACCESO A LA ÚLTIMA INFORMACIÓN Y LA CONEXIÓN CON EL MUNDO?

Tal vez la llegada a las aulas de la última información por la Internet resulte útil. Pero, como hemos visto, el problema no está allí, hoy ni siquiera se explora la que está en los libros. Cualquier bibliotecario puede expresar que la información disponible en las bibliotecas antes del arribo de las computadoras era rara vez consultada por los estudiantes.

El problema no es la falta de datos: lo que falta es tiempo en el aula para analizar los que ya están disponibles. Por eso, la escuela se debería más bien ocupar de la comprensión, de la crítica y de la sabiduría. El objetivo de la escuela no es la información, es lograr que los niños mediten sobre la información.

LA VISIÓN DEL MUNDO QUE APORTA LA NUEVA TECNOLOGÍA

Uno de los problemas más serios que presenta el uso de la nueva tecnología en el proceso educativo es, precisamente, el aislamiento de la realidad. Gradualmente, estamos convirtiendo a la enseñanza, como a la vida, en un deporte para espectadores, en el que la imagen reemplaza a la realidad. Aprenden que las relaciones humanas son transitorias superficiales, como mantenidas por medio del correo electrónico. Se esta enseñando a los niños que explorar lo que esta en una pantalla es más importante que manipular los objetos reales o que sentarse a conversar con amigos, padres o maestros, reduciendo la importancia de la conversación, la escucha atenta, y de la adquisición de la capacidad de expresarse ordenadamente con exactitud e individualidad.

MENOS COMPUTACIÓN Y MÁS APRENDIZAJE.

El dinero que se gasta en computación estaría mejor aplicado en enseñar habilidades sólidas en lectura, pensamiento, capacidad de escuchar y de hablar, emprender excursiones originales y otras experiencias enriquecedoras basadas en la realidad concreta y por supuesto, en construir el núcleo de docentes capaces de ser un motivo de inspiración para sus alumnos. Necesitamos enseñar los porque y los como del mundo, las herramientas vienen y van.

La esencia de la enseñanza es la presencia de un adulto con conocimientos y comprometido, que establece una relación con uno o más estudiantes para ayudarlos a aprender lo que ese maestro, los padres, y la comunidad consideran importante.

La enseñanza descansa en el toque humano para introducir cambios perdurables en lo que los estudiantes conocen y son capaces de hacer, así como en la forma en que se comportan.

LA DEMOCRACIA ESCOLAR, EL ECLIPSE DE LA AUTORIDAD, LA VIOLENCIA.

No son pocas las propuestas de abrir la escuela a la vida, lo que supone afirmar que los conocimientos de los que se ocupa la escuela poco tienen que ver con la vida. Si la escuela debe construirse a semejanza de la vida, entonces es preferible el original a la copia, llegando al fondo de esta lógica inepta: cerremos las escuelas y dejemos a los niños en la calle.

LOS PEORES ASPECTOS DE LA REALIDAD INGRESAN A LA ESCUELA.

Como parte de esta apertura a la realidad social, se nos trata de convencer por todos los medios posibles de que la escuela es una democracia dirigida por la mayoría. Es indudable que, por la propia naturaleza de la tarea que realiza, no puede serlo y no debe serlo. Debe, eso sí, ser una escuela al servicio de la democracia que es algo muy distinto. La institución educativa es un lugar de transmisión y de trabajo. También de obediencia y respeto, porque la relación entre el docente y el alumno no es una relación entre iguales, de allí que la escuela sea un lugar singular, porque es un lugar jerárquico en el  que a pesar de lo que se intenta, los roles no son intercambiables como en la democracia. Si el maestro fuera igual que el alumno, la escuela dejaría de tener sentido, y los niños guiarían en su aprendizaje a otros niños.

Sólo si se conserva la asimetría de un vínculo necesariamente desigual, que se establece en el contrato de aprendizaje, puede esperarse que la escuela no sea un sitio violento. Cuando desaparecen las dificultades y las obligaciones, se genera incertidumbre y se estimula la violencia.

Las normas morales se resquebrajaron cuando la educación perdió su función tradicional en la formación de jóvenes. Antes nadie dudaba de que los padres y los maestros tuvieran  el deber de transmitirles un cuerpo de conocimientos y de valores, introducirlos en la cultura y de desarrollar en ellos el respeto por la condición humana. Estos objetivos se cumplen cada vez menos porque se ha erosionado la jerarquía moral necesaria para que los adultos puedan ejercer la autoridad. Hoy ya no se piensa que exista una sabiduría superior que deba ser transmitida. Nada es superior, todo es igual, este relativismo moral y cultural hiere de muerte la autoridad de la familia y la escuela, representada por los padres y los maestros. Todos no sentimos autorizados a ser nuestro propio juez moral.

En la pedagogía esta libertad para todos se ha traducido en el repliegue de la enseñanza, el desprestigio del conocimiento y la falta de respeto por el intelecto. Esta igualdad propone que los errores no se corrijan, se privilegie un vago conocimiento conceptual y se evite enseñar lo que tiene apariencia de regla o de ley, se devalúa el esfuerzo y la seriedad.

APRENDER A DECIR NO.

Estas transformaciones se producen en un contexto familiar en el que las reglas, las estructuras y los límites sucumben ante el avance irrefrenable de los derechos de los adultos y los niños. Estos reciben responsabilidades de grandes por parte de padres que se infantilizan. En esta cultura del yo, lo que antes era un deber hoy está subordinado al derecho de esos adultos a su desarrollo personal. Los chicos gozan de una autonomía que ha convertido en tabúes la disciplina y el castigo.

Los niños necesitan modelos maduros y no débiles como ellos. Huérfanos de figuras con las que puedan identificarse tanto en la casa como en la escuela, los jóvenes muestran signos de confusión y malestar, y buscan llamar la atención con conductas agresivas o criminales, los padres transfieren a la escuela responsabilidades de las que se retiran, pero luego ante la crisis culpan a los maestros.

Los niños hoy desarrollan una vida hogareña independiente, están en su cuarto con sus cosas, frente al TV o la computadora, al consentir ese aislamiento, se priva a los chicos de la posibilidad de confrontación generacional, esencial para su crecimiento. Se esta perdiendo el arte de educar, que debería ser ejercido fundamentalmente por la familia con el apoyo de la escuela y que consiste en transmitir los valores recibidos.

Suprimir las obligaciones no implica la aparición de la libertad, sino que nos hace entrar en el reino de la barbarie, la tontería, el egoísmo y la violencia.

EL AMOR, LA LIBERTAD Y LA NORMA.

Parecemos haber olvidado que nunca se parte de la libertad. Para llegar a ser libre, es necesario someterse a reglas. Para educar se requieren reglas, obligaciones, prohibiciones. El niño necesita prohibiciones y autoridad. Si se las elimina, se genera en él angustia. Y la violencia, contra sí mismo o contra los otros, es a menudo el único medio que tiene a su disposición para reclamarlas. Padres que parecen orgullosos de que su hijo sea insoportable lo justifican afirmando que “tiene personalidad”.

Contrariamente a lo que se ha sostenido muchas veces, es la ausencia de poder la que resulta peligrosa para el desarrollo de los niños. Es necesario que el docente se haga respetar en la escuela, así como los padres deberían hacerlo en el hogar, se requiere dejar la complacencia y comprender que el objetivo no es hacerse querer.

LA JEARQUÍA Y EL RESPETO.

Lo que es grave es que se cuestione toda jerarquía, no solamente entre los distintos niveles de enseñanza, sino la misma posición jerárquica necesaria en la enseñanza, de los que saben en relación con los que todavía no saben.

Al abandonar su responsabilidad de ejercer la autoridad y la disciplina que podrían inspirar el respeto de sus hijos, los adultos obtienen influencia a través de una suerte de amistad y complicidad con ellos, transformándose en amigos más grandes con algo más de experiencia. Compran esta complicidad mediante una amplia tolerancia de los gastos culturales de sus hijos, que reflejan la manipulación de la que los niños y jóvenes son objeto, así como mediante el aporte del dinero necesario para dárselos.

DE LA FALTA DE AUTORIDAD A LA VIOLENCIA.

Así como los niños están siendo abandonados por sus padres y mayores, los dirigentes traicionan a la sociedad porque dejan de ser el referente ejemplar para el resto de los ciudadanos. Fomentan la violencia cuando, rompen descaradamente las normas y renuncian a valores como la verdad, la justicia, la honestidad, la tolerancia y la solidaridad. Ante este entorno el ciudadano se siente cada vez más legitimado para ser agresivo con el entorno. Estas condiciones lo llevan a rechazar agresivamente el mundo en el que viven y la escuela soporta las consecuencias.

Tal ves se ayude a los niños y a los jóvenes si se abandona la tendencia a asignarle a la escuela múltiples responsabilidades y se la vuelve a centrar en su labor original, y se la concibe como un ambiente de trabajo protegido, en el que debe imperar el respeto por el docente y por lo que este transmite. Los alumnos deben percibir las reglas de la institución y el respeto por los otros.

El respeto es tan poderoso como la violencia, es más fácil imponerse por medio de el que mediante la violencia.

Las causas de la violencia juvenil son una sociedad permisiva que educa a los niños en sus derechos pero no en sus deberes, no poner límites y  dejar hacer abortando una correcta maduración. La sociedad ha perdido la fuerza moral. Desde la corrupción no se puede exigir,se intenta modificar conductas, pero se carece de valores.

Bibliografía

􀀹 HERRERA FIGUEROA, M.: Universidad y Educación triversitaria, 2º parte Cap. IV, V, ob.cit.

b) Psicología y Educación: la dimensión institucional. La institución educativa. Sus actores. Interacciones y funciones de los participantes en el proceso. La institución educativa en todos sus niveles El diagnóstico Institucional.

LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS CARA Y CECA

FRIGERIO/POGGI/TIRAMONTI

INTRODUCCIÓN:

1. Introducción

Los roles son el resultado d 1 construcción histórica, en la cual la dinámica d la institución y los actores han dejado huella. Los roles prescriptos desde la normativa que regula el sist educ se resignifican,  en cada establecimiento en rel con hitos importantes d su historia y d la historia personal y profesional d quienes los desempeñan.

2. Composición e interacciones del equipo de conducción del establecimiento escolar:

Al realizar el curso de formación en Gestión Educ, en 1 grupo conformado por supervisores y directivos, se efectuó 1 tarea sobre las caract que 1 director debería tener para conducir 1 institución educ:

Modelo director Superman: caract deseables: activo, visible, informal, ejecutivo, carismático, democrático, profesional, coordinador, moderador, negociador.

Modelo director Participativo: caract deseables: que establezca rel personales cara a cara; facilite la negociación en término d contrato; tenga capacidad para org, etc.

El director y vice-director conforman 1 equipo, el cual puede estar previsto en el organigrama, pero ad+ conforman 1 unidad funcional, que supone 1 diferenciación d tareas y funciones y d las responsabilidades.

Desde el pto d vista d la normativa, en algunas se discriminan ambos roles asignando al director la mayor responsabilidad en las dimensiones org y administrativa y al vice-director la responsabilidad en los aspectos pdg. Se podría afirmar que el director debe constituirse en el coordinador gral d la institución.

Brassard y Brunet han inventariado 15 funciones que tanto directores como vice- directores desempeñan:

1)      el vocero: quien releva y recoge las demandas d la soc y la comunidad prox.

2)      El influyente: quien presenta sus opciones y persuade para hacer valer sus ideas.

3)      El encargado d las políticas: traduce las políticas educ d 1 instancia central y las formula en proyectos institucionales.

4)      El enlace: desarrolla rel con los diversos agentes interesados en la educ.

5)      El animador pdg: coordina las decisiones rel con las actv pdg.

6)      El evaluador: verifica el logro d los objetivos institucionales.

7)      El negociador: logra acuerdos y establece consensos entre los actores institucionales y con la comunidad.

8)      El organizador d la vida estudiantil: organiza las actv esc y extraesc d los alumnos.

9)      El símbolo: el el representante d la institución en la comunidad.

10)   El integrador: facilita los intercambios y las rel, a través d la gestión d los conflictos.

11)   El agente d cambio: promueve iniciativas y proyectos innovadores.

12)   El distribuidor d recursos: encargado del reparto d los recursos humanos, materiales y financieros.

13)   El gestionario del personal: se encarga d la org, administración y conducción d los recursos humanos.

14)   El promotor: procura que los ≠ intervinientes en 1 establecimiento trabajen en rel a 1 visión del conj.

15)   El enseñante: procuro el bienestar d los alumnos en todas sus formas.

3. Algunas funciones del equipo d conducción:

3.1 La toma de decisiones: decidir supone la posibilidad d efectuar 1 o varias elecciones respecto d alguna cuestión. Para comprender la complejidad del proceso d toma d decisiones, es importante reconsiderar el poder d elegir y otros factores intervinientes que complican la tarea d elegir.

¿Cuál es el problema que se le presenta a cada persona que decide? El d la racionalidad, algunos autores prefieren hablar d modelos d racionalidad limitada. Entendemos por modelo d racionalidad limitada aquellos en los que las decisiones racionales, delineadas por el que decide, se hallan permanentemente enmarcadas por limitaciones que condicionan esos criterios d racionalidad.

a)      Tipos d decisiones:

Ethier discrimina entre 3 tipos d decisiones:

Estratégicas: se caract por el impacto que producen en las funciones sustantivas y en las finalidades d cada establecimiento

Gestión: hacen  a la org y a la estruc d las acciones d la institución.

Operacionales: se toman cotidianamente y conciernen d modo directo las actividades del resto del personal del establecimiento.

b)      El proceso decisional: se ≠ 6 etapas

1º Determinación del problema: es d fundamental importancia la identificación del problema, ya que d ello depende el resto del proceso. Pueden existir 2 modos d concebir la aproximación del problema: 1lineal, mecanicista y estática, la otra sistemática, compleja y dinámica.

2º Análisis d la situación: Se trata d 1 fase d estudio y relevamiento d info. La info debería ser completa, pertinente y factual.

3º Definición d los objetivos y criterio d cada proceso decisional: precisar los objetivos es fundamental en este momento, ya que puede suceder que no todos aquellos concernidos por el problema visualicen los mismos objetivos. 1 vez establecidos los objetivos se leerían fijar los criterios que orientarán la decisión.

4º Estudio d soluciones alternativas: el habitual que se presenten múltiples posibilidades, constituyendo varias d ellas soluciones viables y plausibles. Para evaluar c/u d ellas es need e imprescindible efectuar 1 confrontación con los recursos humanos, materiales y financieros disponibles, d modo d considerar las ventajas y desventajas d cada alternativa.

5º Elección d 1 las alternativas: la elección podrá verse facilitada por las etapas anteriores. 1 vez efectuada la elección, el que decide va aportando en la acción que ésta desencadena elem no previstos durante el proceso.

6º Evaluación d la elección: es la acción en donde se pone a prueba la habilidad del decidor, así como relevará info pertinente para retroalimentar el proceso. 1 buena evaluación conduce a otras decisiones que aseguran el éxito d la 1º.

3.2 La Delegación d tareas:

Distintos factores pueden intervenir en esta situación. La delegación es la transferencia planificada d autoridad y responsabilidad a otros para que ejecuten el trabajo dentro d limites establecidos d común acuerdo. Se le puede delegar funciones y autoridad; pero la responsabilidad nunca puede ser delegada totalmente. Supone la asignación d 1 o varias tareas a otros actores institucionales con la consiguiente responsabilidad absoluta respecto d la marcha del proyecto institucional permanece en el equipo d conducción.

La delegación puede convertirse en 1 situación d aprenj,  constituirse en 1 situación a construir xq incrementa la capacidad d todo el personal implicado. Se pueden discriminar ≠ modalidades d delegación, las cuales suponen niveles crecientes en la adjudicación d responsabilidades a los actores en quienes se delega.

3 fases d delegación:

1º) La asignación d tareas y la atribución d poder comprende ≠ cuestiones según se trate del equipo d conducción del establecimiento o d otros actores implicados. Consiste en la definición, precisión y distribución d tareas entre los miembros del equipo d conducción. Desde la conducción del establecimiento, en esta etapa se deberán precisar las tareas, funciones u objetivos a asignar, tomando en cuenta el rol que desempeñan en la institución, los perfiles profesionales y otras caract personales.

2º) Creación d obligaciones: consiste en prever que se va a delegar, fijar cronogramas, discutir con los actores que se harán cargo, proveer la info need así como acceder a los pedidos d consulta, establecer claramente cuales son las responsabilidades mutuas.

3º) Sist d control y evaluación: etapa estratégica para evaluar 1 seguimiento, acompañamiento y evaluación centrado sobre los resultados esperables.

Obstáculos: 1) No querer reconocer que 1 no puede hace todo, 2) Miedo a los errores d los subordinados, 3) Estar convencido del hecho d que si que hace las tareas, éstas se realizan + rápidamente, 4) Querer aparecer como muy ocupado, 5) Temor a que otro se capacite y pueda reemplazarlo, 6) No reconocer que otros pueden cumplir algunas tareas mejor que 1 mismo.

3.3 La Conducción d equipos d trabajo:

Para conformar equipos d trabajo:

1º) Las actv combinadas d varias personas producen 1 mejor resultado que la suma d varias actv individuales.

2º) Cuando se mejoran las rel interpersonales y las comunicaciones entre los miembros del equipo, se reducen las comunicaciones clandestinas, que gralmente circulan bajo la forma d rumores.

3º) se favorece el proceso d delegación, ya que al contar con 1 equipo d trabajo, integrado por coordinadores d área y/o docentes u otras personas.

4º) Los otros actores sienten 1 mayor grado d pertenencia institucional.

5º) tanto el equipo d conducción como los equipos d trabajo  tienen + oportunidades d trabajar las tensiones que habitualmente surgen en todas las rel interpersonales y que pueden derivar en conflictos, d modo tal que no se constituyen en obstaculizadoras d la tarea.

Tanto la conformación d 1 equipo como los logros que este pueda desarrollar se favorecen con reuniones periódicas y formales. Las reuniones pueden ser:

• D info descendente: se transmite info desde quien conduce la reunión hacia el auditorio.
• Ascendente: se trata d recoger info proveniente del grupo. Se denomina tmb d encuesta o sondeo.
• Resolución d problemas: se intenta buscar ≠ alternativas a 1 situación problemática mediante la utilización d procesos lógicos e inventivos.
• Mixtas: suelen tener momentos destinados a c/u d las ≠ cuestiones que se abordan en las modalidades anteriores.

El coordinador d la reunión puede desempeñar ≠ funciones. 2 en particular:

1)      Funciones d producción: se rel con la tarea para la cual se ha convocado a la reunión.

2)      Funciones d facilitación: permite que el grupo o equipo progrese hacia los objetivos y tareas fijadas.

3.4 La conducción d la negociación:

3.4.1 Estilo d negociación:

• Estilo competitivo: se caract por aquello que se denomina el juego d suma cero “ganar o perder” no existe 1 3º oportunidad. En este estilo todo recurso o estrategia es 1 medio válido si se logran los objetivos buscados; las posiciones iniciales son extremas; el adversario es considerado 1 oponente y si éste realiza alguna concesión; no se actúa en forma reciproca; se actúa en 1 marco d atemporalidad, se recurre habitualmente a tácticas emocionales y a actitudes exasperadas. Los riesgos pueden ser que se abandone la negociación o aceptar la situación y entrar en el juego del oponente.
• El estilo cooperativo: este se ejemplifica con la frase “ganar-ganar”. No hay disputa por vencer al otro ya que en este estilo se obtienen beneficios aceptables para las ≠ partes. Debe existir el compromiso d ambas partes, la confianza mutua.

3.4.2 Elementos prácticos para conducir 1 negociación.

7 elem prácticos:

• Preparar la negociación: puede incluso establecer 1 planeamiento en donde c/u clarifique aquello que está dispuesto a cede u ofrecer. Esto implica establecer y fijar los objetivos ds la negociación.
• Evitar respuestas simétricas “en escalada”: aquello que comúnmente se denomina reacciones en cadena, frente a actitudes o conductas consideradas inapropiadas en el adversario.
• Efectuar 1 evaluación y examen crítico d las propias actitudes.
• Generar alternativas creativas para que pueden aparecer nuevas opciones o posibilidades.
• Separa el proceso decisorio del creativo y dedicar algunos encuentro d trabajo para que surjan ideas u opciones alternativas.
• Realizar recapitulaciones y evaluaciones parciales para verificar la comprensión d las partes comprometidas.
• Conocer las ventajas d la negociación individual y en el equipo: es 1 herramienta útil para decidir por 1 u otra según las circunstancias.

3.5 La función d supervisar:

En el sist el rol del supervisor se constituye en 1 nexo privilegiado entre el equipo d conducción del establecimiento y el nivel d conducción central. Si bien el rol del supervisor está diferenciado en el sist educ, las funciones d supervisar están incluidas con matices en el equipo d conducción d cada establecimiento.

Algunas d las principales tareas a desempeñar que Glikman destaca son: la ayuda o asesoramiento profesional acordado con la persona supervisada respecto d las ≠ facetas contenidas en el desarrollo curricular, la detección d las need d perfeccionamiento y los recursos y las acciones para asegurarlo, y el desarrollo d equipos d trabajo orientados por objetivos institucionales comunes.

1)      El periodo preparatorio d la supervisión: En ducha reunión quien supervisa y el equipo d conducción d la institución intercambian ideas y llegan a acuerdos sobre las acciones o tareas que se realizarán, los objetivos que las orientan, las funciones y roles respectivos, los tiempos previstos y toda otra regla que oriente las relaciones entre los actores.

2)      El periodo d observación en el proceso d supervisión: se revelan datos e info, supone 1 cuota d objetividad y 1 distancia óptima en la rel.

3)      El periodo d análisis en el proceso d supervisión: supervisor y supervisado efectúan ahora 1 análisis crítico y 1 interpretación d los hechos relevados.

4)      El período d retroalimentación en el proceso d supervisión: a quien supervisa le toca la responsabilidad d ofrecer algunas alternativas para mejorar falencias y convertir esta etapa en 1 instancia d perfeccionamiento que contribuya a la profesionalización d los actores incluidos.

5)      El período d la evaluación del proceso d supervisión: este implica revisar lo sucedido en las etapas anteriores para que los actores incluidos puedan emitir juicios valorativos sobre las mismas.

Los procesos d supervisión suelen fracasar si:

§      Se analizan los aspectos personales en el lugar del desempeño en la tarea.

§      Se señalan sólo o exclusivamente problemas en lugar d destacar tmb los logros.

§      Se formulan criticas sin proponer o sugerir ideas que permitan superar o modificar las situaciones problemáticas.

§      Se eluden los temas problemáticos.

§      Se hala d aspectos grales, ideales y no se abordan cuestiones operativas y prácticas.

§      Se favorece 1 situación d dependencia por parte del equipo o d la persona supervisada, quien sólo pide recetas al supervisor.

Bibliografía

􀀹 HERRERA FIGUEROA, M.: Universidad y Educación triversitaria, ob. cit.

c) Violencia en la institución educativa. La violencia silenciosa: bullyng. La mediación como resolución de conflictos. Educación e Integración.

VIOLENCIA ESCOLAR DIAGNOSTICO Y PREVENCION

(DIAZ ATIENZA)

La violencia escolar hay que estudiarla desde una perspectiva muilticausal; en ella se encuentran implicadas variables vinculadas al individuo, la sociedad y el propio centro escolar.

RIESGOS RELACONADOS CON EL NIÑO

Estos trastornos se caracterizan por favorecer la aparición de acting agresivos en los niños y adolescentes, pero se necesita de la confluencia de otras circunstancias para que la agresividad aparezca, como así también la condición psicológica sirve como sustrato facilitador; los trastornos paidopsiquiatricos susceptibles de favorecer las conductas violentas son:

-Trastorno por déficit de atención con hiperactividad,  se caracteriza por tres síntomas, el déficit atención al, la hiperactividad y la impulsividad; estos síntomas vienen asociados a otros como, los específicos del desarrollo, problemas de conducta y la ansiedad; pero el niño con excesiva inquietud motora es disruptivo pero no necesariamente agresivo, si su impulsividad e inquietud lo pueden llevar a una situación de rechazo por parte de sus compañeros; este chico puede ser vulnerable a cometer agresiones cuando la impulsividad es un síntoma predominante y cuando va unido con la hiperactividad y con un temperamento hiper-reactivo, a esto confluyen otras circunstancias como; cocientes intelectuales limites y trastornos específicos del aprendizaje que disminuyen la capacidad de autocontrol; pautas educativas inadecuadas en el ámbito familiar con generalización de comportamientos restrictivos en la relación con sus compañeros.

-Trastornos de Conducta; es un patrón conductual caracterizado por la presencia de agresiones recurrentes a personas o animales, destrucción de la propiedad, robos y violaciones repetidas y graves de las normas.el patrón psicopatológico se caracteriza por; el niño adolescente percibe mal las intenciones de los compañeros las interpreta como hostiles; pueden ser insensibles; tender a culpar a sus compañeros; escasa tolerancia a la frustración, bajo rendimiento académico y tendencia temprana al consumo de drogas y alcohol. El curso evolutivo se caracteriza por su remisión, pero una presentación precoz de estos trastornos su pronóstico es peor.

-Trastorno Desafiante, es un patrón recurrente de conductas negativitas y desafiantes, desobediencia y hostilidad frente a las figuras de autoridad, el perfil psicopatológico consiste en; se encoleriza, discute con adultos y los desafía; desobediencia; molesta a otros; es resentido, reconroso; y presenta deterioro de la actividad escolar., Este trastorno es de presentación anterior a los 8 años y comienza en el ámbito familiar y luego se generaliza.

-Trastorno explosivo intermitente; son episodios aislados de agresividad, violencia o destrucción de la propiedad, la agresividad es desproporcionada al estimulo que la provoca y no se explica por otro tipo de patologías; pueden asociarse a pacientes con trastorno obsesivo compulsivo, paranoides, y situaciones pos-accidentes.

-Trastorno adaptativo con alteración mixta de La emoción y de la conducta;  es una reacción emocional y conductual exagerada a un estresor psicosocial identificable (como cambio de domicilio, de colegio, divorcio de los padres, muertes etc.)Que puede alterar la relación social y el rendimiento académico; este trastorno puede estar encubriendo, trastornos depresivos, de ansiedad, de conducta y de las emociones.

RIESGOS PSICOSOCIALES

Se entiende por esto la interacción entre variables de tipo social y perfil psicopatológico del individuo;  cuando nos referimos a un bajo nivel intelectual como factor de riesgo hay que plantearse de que el problema de conducta este detrás del bajo rendimiento académico como la existencia de los déficit neurocognitivos o ambos, es mas frecuente en niños que en niñas por diferentes de formas de crianzas, la niña lo expresa en una sexualidad precoz; en cuanto al temperamento como riesgo, cunado este es hiperreactivo hay mas conflicto entre los padres con pautas educativas anómalas Ej.: demanda al niño-niño no responde-padre grita-niño no obedece y grita-el padre arremete-el niño arremete al padre-padre protesta y se retira. Esta situación da lugar a una serie de aprendizajes, el padre al no lograr conseguir el control experimenta un sentimiento de ineficacia y el niño consigue lo que desea, así aprende a conseguir lo que quiere a través del enfrentamiento y la desobediencia.

Los déficit en el desarrollo neurocognitivo tendría como consecuencia mayor dificultad en el desarrollo de la conducta pro social, como dificultad en la demora de la satisfacción etc.; los niños agresivos y violentos interpretan la demanda social con mayor hostilidad condicionando el tipo de respuesta; los abusos sexuales y físicos dan lugar a trastornos de depresión-ansiedad o trastornos disruptivos; las anormalidades en el vinculo afectivo trae aparejado a niños con baja autoestima, inseguros y baja competencia en habilidades sociales, los riesgos ligados al ámbito familiar pueden ser, recursos económicos insuficientes, negligencia en cuidados parentales, familias numerosas, alcoholismo, enfermedad psiquiatrita de alguno de los padres, drogas, maltrato etc.

Otros factores de riesgo ligados a la comunidad son; carencia de estructuras asistenciales y de apoyo comunitarios, procesos ligados a la inmigración, viviendas precarias etc.

PREVENCION DE LA VIOLENCIA ESCOLAR

La violencia como manifestación conductual es un problema BIOPSICOSOCIAL y no solo un problema escolar, parece ser que el incremento de la violencia escolar va paralelo con el incremento de esta en las sociedades urbanas, por lo tanto su origen es multicausal, su disminución vendrá a través de la aplicación de programas MULTIDIMENSIONALES, por lo que es necesario la participación de : padres o tutores, administración educativa, justicia y policía, centro de salud mental infanto-juvenil, organizaciones de barrio y culturales, servicios de atención al menor etc.

Se recomienda respecto a la política de prevención que esta sea coherente y precisa,  el proyecto debe ser claro y comprensible, debe estar en armonía con el programa el que se apoya y debe contemplar las agresiones y la aplicación de tolerancia cero.

Respecto a los programas, para aplicarlos se necesita el apoyo por parte de la adimistracion, establecer mecanismos de coordinación con otros servicios, los alumnos deben participar en la redacción y deben adaptarse con medidas especificas para cada centro.

Respecto a la filosofía en que deben sustentarse, las consecuencias deben adaptarse a la edad del alumno que infringe las normas, su aplicación debe ser universal, tanto la violencia de los alumnos como la del personal, los documentos deben ser lo mas completos y explícitos posible, las medidas judiciales que se puedan tomar son competencia de los jueces; deben establecerse medidas especiales de protección a niños con minusvalías etc.

TIPOS DE PROGRAMAS PREVENTIVOS

-Programas de intervención –sanción, son de naturaleza reactiva, se basan que prevenir la violencia escolar es hacer saber que un acto de indisciplina frente a un código de conducta conlleva una consecuencia, es la filosofía de” tolerancia cero”.

-Programas de conducta esperada, se basan en reglas de convivencia justas, se impide la conducta inaceptable, en este programa se interviene antes que aparezca la violencia.

-Programas de detención-prevención, se basan en que el conflicto es inevitable, por tanto hay que enseñar a los alumnos a saber reaccionar positivamente ante situaciones conflictivas.

-Programas de orientación comunitaria o preactivos, parten del supuesto que los orígenes profundos de la violencia están fuera del centro escolar, se basan en el modelo de Salud Publica, implican una coordinación con instituciones y programas externos al colegio, proponen métodos de enseñanza  que favorezcan la implicación de alumnos profesores en la resolución de conflictos, suelen ser multidimensionales.

MODELO PROACTIVO O COMUNITARIO

La salud publica distingue entre prevención Primaria, Secundaria y Terciaria.

-Primaria, son medidas encaminadas a modificar situaciones socio-culturales que favorezcan la violencia, para sensibilizar al publico, prevenir violencia en el ámbito escolar, mejorar las condiciones de habitats, reglamentación que regule la emisión de programas violentos en la TV, lucha contra el consumo de drogas etc.

-Secundaria, acá se debe implicar la familia, servicios de atención al menor y servicios sociales comunitarios; dentro del ámbito escolar debe haber normas antiviolencia claras, programas que enseñen habilidades prososciales, promover el deporte, desarrollar sentimientos de cooperación y solidaridad etc.

-Terciaria, plantea como actuar cuando la violencia ha aparecido, la aplicación de castigos debe ser proporcional a la gravedad del acto violento y basado en; programa de expulsiones bien articulado, medidas alternativas a la expulsión definitiva o sea tiene que haber algo alternativo etc.

WEISSBERG Y ELLIAS, encuadran la violencia en una visión extensa del concepto de salud y proponen una enseñanza planificada desde las guarderías hasta el final de la secundaria que contemple las diferentes fases del desarrollo psicológico; se fundamenta en el aprendizaje de habilidades cognitivas y conductuales que generen actitudes, valores y una correcta percepción y de aceptación de normas sociales.

PROPUESTA CONCRETA DE UN PROGRAMA DE PREVENCION

-PROGRAMAS ESPECIFICOS DE CENTRO (esta dirigido a modificar la violencia y indisciplina ocasional); este programa podría ser considerado como un subprograma del comunitario y debe tener el apoyo de padres, alumnos y profesores y sustentarse en la filosofía de tolerancia cero a la hora de aplicar medidas disciplinarias, este programa no debe permitir la presencia de armas en el centro, hay que vigilar el flujo de personas ajenos a el, controlar conductas o amenazas entre ellos, no permitir el vandalismo y la discriminación por razones de sexo, raza ,

acoso de tipo sexual, organización de bandas, consumo de alcohol o drogas y definir claramente un código de conducta, promover canales de comunicación entre los afectados, por ello se debe creara la figura del mediador; se debe perfeccionar al personal en técnicas y métodos de promoción de la seguridad y prevención de la violencia, crear un comité de seguimiento del programa antiviolencia etc.

Hay indicadores que sirven para  definir sujetos en riesgo para cometer actos violentos como; alumnos con frecuentes episodios de ira incontrolada, o patrones de comportamiento impulsivo y bromas pesadas, historial previo de indisciplina, conductas violentas, intolerancia a las diferencias etc...

Todas estas medidas se deben adaptar a los riesgos particulares de cada centro y siempre la responsabilidad debe ser compartida y deben ser los interlocutores de la asociación de padres los que comunique la situación de riesgo que presenta el niño y informar a los padres las medidas que se tomaran de producirse, esto lima las asperezas entre padres-profesores, como así también les transmitirán lo necesario que es que ellos hablen con sus hijos acerca de la conveniencia de los programas de disciplina.

PROGRAMA INTEGRAL DE INTERVENCION PARA PROBLEMAS DE CONDUCTA

Acá se deben generar recursos especializados de atención y tratamiento con la idea de que se deteriore lo menos posible la continuidad en la escolarización del alumno, hasta ahora la forma de solucionar el problema en el ámbito del colegio es la expulsión temporal, pero el alumno desmotivado ve en estas medidas el recurso fácil para evitar el colegio, así se contribuye a la marginalidad y creación de futuros delincuentes.

Hay recursos de intervención y de infraestructuras que son experiencias que se están produciendo en otros países y que son:

-Recursos humanos de un equipo antiviolencia escolar;

1) Psiquiatra/ Psicol. Infantil, estos se encargarían de  las evaluaciones técnicas y de diagnósticos pertinentes y tratamiento y seguimiento de los sujetos que hayan presentado problemas de violencia.

2) Profesores; responsables de las intervenciones académicas y desempeñar funciones co-terapéuticas.

3) cuidadores, estarán encargados de supervisar y vigilar las actividades ocupacionales.

4) trabajador social, intervención en los aspectos psicosociales.

5) alumnos, aquellos voluntarios con habilidades de liderazgo que actuarían como elementos sanos de cambio.

6) familia, esta debe implicarse directamente en la modificación de las disconductas de sus hijos y deben participar en actividades especificas del equipo para modificar aspectos disfuncionales que puedan existir.

-Recursos de infraestructura

Debe haber un espacio propio para el desarrollo de actividades  académicas y terapéuticas, los talleres deben estar dotados de recursos para poder realizar programas de formación profesional.

-Derivación, al detectar el problema de violencia este será valorado por el equipo especializado y se vera la conveniencia o no del tratamiento.

-Objetivos, esta encaminado a la prevención primaria, secundaria y terciaria y consiste en : evaluación clínica y psicosocial de cada caso, establecer un programa de tratamiento individualizado para modificar las variables del sujeto que se consideren en relación con el trastorno de la conducta, como así utilizar actividades terapéuticas como la intervención grupal, también trabajar con las flias para eliminar disfunciones en la dinámica familiar y un programa de tratamiento psico/ neurofarmologico en cuanto efectos terapéuticos.

Las actividades a nivel terciario consistirán en.

Mantenimiento de los resultados positivos del tratamiento actuando sobre los aspectos mas vulnerables, desarrollo de factores de protección en el individuo, familia, colegio y contextos psicosociales, seguimiento sobre toxicomanías, poder administrativamente poder crear estructuras para recibir las 24 hs a individuos en situaciones de crisis y los centros escolares estarían obligados a comprometerse con el tratamiento y seguimiento de los alumnos junto al equipo especializado.

ANALFABETISMO EMOCIONAL 

CASTRO SANTANDER

PALABRAS DEL AUTOR

“Si la única herramienta que posees es el martillo, todo problema te parecerá un clavo” (Maslow).

Nos estamos convirtiendo en analfabetos emocionales, incompetentes sociales, incapaces de escuchar y dialogar. Y la escuela muestra la temperatura social.

No basta sólo con atenerse a las normas de indisciplina y violencia de las escuelas, ya que esto no modifica la conducta violenta. Muchas de las violencias cotidianas tienen su origen en la dificultad para comunicar a los demás una idea, un estado de ánimo, etc. Este libro propone a la escuela una propuesta superadora, a partir de la formación de la Competencia Social (CS).

INTRODUCCIÓN

Las Habilidades Sociales (HS), han recibido más atención durante los últimos años debido a que se ha comprobado su importancia en el desarrollo infantil y en el posterior funcionamiento social y psicológico. Las relaciones entre iguales en la infancia contribuyen al desarrollo interpersonal y proporcionan oportunidades únicas para el aprendizaje de habilidades específicas que no pueden lograrse de otro modo ni en otros momentos.

Se eligió en este trabajo desarrollar la CS ya que la conducta interpersonal se aprende y se desarrolla y mientras más temprano se inicien los procesos de su enseñanza y aprendizaje, mejores serán los resultados.

Educar en la “Era de la Melancolía”: Durante los últimos años se ha visto un ascenso del individualismo y una disminución de la contención de la comunidad y de la familia, lo cual permitía aliviar los fracasos de la vida. Se observa que las limitaciones en el desarrollo emocional-social han generado diversos riesgos entre los que se encuentran el abandono escolar, el bajo rendimiento, las conductas violentas, y otras dificultades en la adaptación personal y social. Goleman afirma que “el precio de la modernidad es el aumento de la depresión…”.

La escuela tiene una función social y debería estar preparada para desarrollar las HS en los alumnos, como una estrategia para prevenir el aprendizaje de conductas violentas y su desaprendizaje en el caso de presentarlas. Esta doble tarea educativo-preventiva exige por los menos dos cambios:

§ que los docentes acepten que educar es mucho más que transmitir conocimientos y

§ que la familia y demás miembros de la comunidad se involucren más con la actividad  escolar.

Una de las cosas más urgentes que debe resolver la escuela es que los educadores reciban no sólo capacitación para hacer una nueva lectura de la IR infantil y juvenil, sino también  la preparación para poder comprender y desarrollar la personalidad básica de sus alumnos.

Nuevo alumno, nuevo ciudadano: Junto con la familia  la escuela es un núcleo básico de socialización. El perfil del nuevo ciudadano del S XXI que debemos educar es el de una persona con capac para adaptarse a los cambios, autónomo pero no individualista, con espíritu cooperativo, defensor de una pluralidad de valores, capaz de alcanzar un pensamiento abierto que le permita comprender la complejidad del mundo y adquirir habilidades para entender, aceptar y vivir consigo mismo.

LAS COMPETENCIAS EN LA ESCUELA

Existe una urgencia de formar a niños y adolescentes en diferentes HS, pero no de cualquier modo sino creando una verdadera Competencia Emocional-Social: saber estar con los demás.

Buscando una noción de competencia: No existe una definición clara y unánime de la palabra, puede interpretarse como autoridad, incumbencia, capacitación, habilidad, competición, calificación. De acuerdo con el Diccionario Larousse es “el conjunto de conocimientos, cualidades, capacidades y aptitudes que permiten discutir, consultar y decidir sobre lo que concierne al trabajo”; para Perrenoud es “una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad apoyada en conocimientos, pero que no se reduce a ellos”, a diferencia de Chomsky, considera a las competencias como adquisiciones, aprendizajes construidos, y no solo potencialidades de la especie. (En la Pág. 19 y 20 da como 13 definiciones más)

Las competencias son entidades amplias, combinan dimensiones que se tienden a separar:

§   lo cognitivo (conocimientos y habilidades)

§   lo afectivo (motivaciones, actitudes, rasgos de personalidad)

§   lo psicomotriz o conductual (hábitos y destrezas)

§   lo psicofísico o psicofisiológico

Tendemos a pensar que los atributos o rasgos son algo inherente a la persona, que existe fuera del contexto en que se pone de manifiesto, mientras que las Competencias están claramente contextualizadas, de modo que para ser observadas es necesario que la persona esté en el contexto de la acción de una tarea específica.

Algunos autores creen que una Competencia puede ser una motivación, la autoimagen, una destreza, etc.

Cualquier Competencia:                 

§   supone conocimientos razonados: ya que no hay competencia completa los conocimientos    teóricos no son acompañados por las cualidades y la capac para ejecutar las dediciones que la competencia requiere.

§   Podemos entenderla como el conjunto de saberes, cualidades y comportamientos puestos en juego para resolver situaciones concretas

Esto implica que:

a) las competencias provienen de la aplicación de los conocimientos en situaciones críticas, son inseparables de la acción y para ser desarrolladas necesitan conocimiento.

b) las competencias no se determinan sólo por lo que la persona sabe sino también por lo que puede hacer (capacidades), lo que tiene la voluntad de hacer y lo que es (personalidad y actitud).

Una persona es competente si sabe hacer las cosas, entiende lo que está haciendo y comprende  las implicaciones de sus acciones

En general se utiliza la acepción de saber hacer, es un concepto que integra 3 componentes:

1. el perfil personal determinado por aptitudes y rasgos de personalidad (motivaciones, carácter, conocimientos  generales, concepto de sí mismo)
2. los conocimientos adquiridos en la formación (habilidades para pensar, argumentación, formulación de hipótesis,)
3. los conocimientos adquiridos en la práctica (plan de desarrollo personal, formación continua, etc.)

El desarrollo de las capacidades complejas: Las competencias integran diferentes capacidades en estructuras complejas que se pueden simplificar en:

§   Capacidades intelectuales: hacen referencia a los procesos  cognitivos necesarios para operar con símbolos, ideas, imágenes, etc.

§   Capacidades prácticas: refieren a un saber hacer, incluyen habilidades comunicativas, tecnológicas, etc.

§   Capacidades sociales: refieren a la participación de las personas como miembros de un grupo, en diferentes ámbitos.

Así, cada competencia es un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionadas entre sí que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales.

Implica 3 tipos de aprendizaje interrelacionados:

a) Conceptuales: referidos a la parte teórica (conceptos, datos, hechos)

b) Procedimientos: manejo de técnicas, métodos y estrategias que se aplican para conseguir  meta

c) Actitudinales: suponen una determinada disposición de la persona, con valores e intereses específicos)

Transformación educativa y competencias: 1993: se implanta a partir de la Ley Federal de Educación, un nuevo modelo pedagógico para efectuar la programación curricular orientada al desarrollo de competencias. Para esta transformación curricular los CBC (Contenidos Básicos Comunes) son sumamente importantes. Los CBC integrarán el programa de enseñanza en todo el país y se orientarán a la formación de competencias.

La “Competencia Personal”: Braslavsky distingue desde la perspectiva de la persona que construye su competencia 8 dimensiones:

1. Dimensión Cognitiva: referida a los procesos internos necesarios para operar con símbolos, representaciones, ideas, conceptos, imágenes y otras abstracciones.

2. Metacognitiva: relacionada con la toma de conciencia de los propios procesos de aprendizaje mediante la reflexión.

3. Interactiva: relacionada con la capacidad de las personas de participar como miembros de grupos  de referencia próximos como la familia , y los grupos de pares.

4. Práctica: referida a un “saber hacer con recursos”, manifestándose en acción con elementos  materiales.

5. Ética: relacionada con la capacidad de distinguir lo bueno de lo malo. Va desde la creencia en valores universales hasta las pautas de convivencia, amor, etc.

6. Estética: relacionada con la capacidad de distinguir lo que es bello para uno de lo que no lo es.

7. Emocional: referida a la inteligencia emocional, en donde los afectos recuperan su olvidado lugar y a la capacidad de las personas para automotivarse, perseverar en la prosecución de sus objetivos y distinguir y orientar sus sentimientos.

8. Corporal: relacionada con las capacidades para proyectar el dominio del cuerpo de manera adecuada a las propias necesidades y apropiado a las relaciones con los demás y con el ambiente.

¿Completar programas o formar competencias?: No existe en la escuela un espacio y un tiempo pensado para la Competencia Social, o para cualquier otra competencia. Si bien muchas veces la escuela se encuentra ante un dilema de prioridad entre poner énfasis en completar los programas de conocimientos sin preocuparse de la movilización de estos saberes, o hacer lo inverso; lo cierto es que si se considera que al finalizar el proceso escolar el alumno debe ser capaz de trasladar sus aprendizajes escolares fuera de la escuela en situaciones diversas y complejas, se obtiene que:

·        para ser útiles, estos saberes escolares deberán ser transferibles

·        esta transferencia exige no sólo el dominio de los saberes, sino también la integración de éstos en  competencias de reflexión, decisión y acción, relacionadas con las situaciones que debe enfrentar el alumno.

Consecuencias para la tarea docente: P. Perrenoud menciona las contradicciones de una escuela que oscila entres 2 paradigmas: enseñar saberes (conocimientos) o desarrollar competencias, y sostiene que:

§   La escuela continúa considerando el aprendizaje en términos de saberes, porque  es lo que ella maneja mejor

§   un enfoque por competencias la asusta, porque éste pone en crisis la transposición, la planificación, etc.

§   es más fácil evaluar los conocimientos de un alumno que sus competencias, ya que para encontrarlas se lo debe observar en acción, en tareas complejas que toman tiempo.

Al mismo tiempo considera que una educación basada en competencias transformaría el trabajo de los adolescentes y alumnos y su aplicación llevaría a cambios reales en la educación si: se reconstruye la transposición didáctica; se modifican disciplinas y el diseño de los horarios; no se conforma un ciclo de estudios a la espera del siguiente; se inventan nuevas formas de evaluar; se modifica la formación de los docentes.

HABILIDADES SOCIALES Y COMPETENCIA SOCIAL

Muchos autores utilizan el término CS y HS de forma indistinta, pero el libro considera conveniente usar el término CS por ser mas abarcador, ya que las HS pueden incluirse dentro de éstas.

HS (Monjas): “condiciones o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente  una tarea de índole interpersonal. Implica un conjunto de comportamientos  adquiridos y aprendidos y no un rasgo de personalidad. Son un  conjunto de comportamientos interpersonales que se ponen en juego en la interacción entre las personas”.

CS (Rojas): “constructo hipotético y teórico global, multidimensional y amplio, mientras que las HS pueden verse como parte del constructo de CS. Las HS son comportamientos sociales específicos que, en conjunto, forman las bases del comportamiento socialmente competente. El término competencia se refiere a una  generalización evaluativa y el término habilidad se refiere a condiciones específicas”.

CS (libro): conjunto de habilidades, capacidades, destrezas rel a la conducta, que posibilitan que el niño, el adolescente o el adulto, mantenga relaciones positivas consigo mismo y con los que afronte, de modo efectivo y adaptativo, las demandas de su entorno social.

Diferentes investigadores han demostrado que la inhabilidad o incompetencia social en la infancia, está asociada con la inadaptación personal, social y escolar.

Concepto de habilidades sociales

Los teóricos de la conducta consideran a la HS como respuestas o hábitos adquiridos por el aprendizaje, ligadas a contextos específicos y en gran parte controladas por el ambiente, que sirven para resolver problemas de naturaleza interpersonal inmediatas y específicos de la situación (da diferentes definiciones de HS).

Clasificación de las habilidades sociales infantiles

*  cumplidos

*  quejas

*  decir no

*  pedir favores

*defender los propios derechos

*empatía

*interacción con el otro sexo

*tomar decisiones, etc.

Clasificación de habilidades sociales en adolescentes

1.       iniciación de habilidades sociales:

*  atender

*  comenzar una comunicación

*  mantener una conversación

*  dar gracias

*  presentarse a sí mismo

*  saludar

2.       habilidades sociales avanzadas:

*  pedir ayuda

*  estar en compañía

*  dar y seguir instrucciones

*  discutir

3.       habilidades para manejar sentimientos:

*  conocer y expresar los sentimientos  propios

*  comprender los sentimientos de los demás

*  afrontar la cólera de alguien

*  manejar el miedo

4.       habilidades alternativas a la agresión:

*                            pedir permiso

*                            ayudar a los otros

*                            negociar

*                            utilizar el control personal

*                            evitar pelearse con los demás

*                            impedir el ataque físico

5.       habilidades para el manejo del estrés:

*                  exponer una queja

*                  manejo de situaciones embarazosas

*                  ayudar a un amigo

*                  manejo de una acusación

*                  manejo de mensajes contradictorios

6.       habilidades de planificación

*                  decir qué causó el problema

*                  establecer una meta

*                  recoger información

*                  concentrarse en una tarea

Las diferentes definiciones llevan a decir que las HS :

- son conductas manifiestas, es decir, son un conjunto de estrategias de actuación aprendidas y que se manifiestan en situaciones de relaciones interpersonales

- están dirigidas a la obtención de reforzamientos sociales tanto externos como internos o personales

- implican una interacción recíproca, etc.

HS: son las destrezas sociales específicas manifestadas por un  individuo en un  contexto social, requeridas para ejecutar una tarea interpersonal. Estas conductas son aprendidas por  experiencia directa u observación y permiten a la persona interactuar con otros de un modo socialmente aceptable y valorado y que sea mutuamente beneficioso.

Habilidades sociales centrales de la competencia social: La CS es una expresión que abarca diferentes dimensiones cognitivas y afectivas positivas, que se traducen en conductas adecuadas que valora la comunidad. Estos comportamientos hábiles favorecen la adaptación, la percepción de autosuficiencia, la aceptación de los otros, etc. La CS es un indicador social de salud mental, y su desarrollo es sumamente importante para todos los alumnos. La CS puede trabajarse en el aula y en la escuela a partir de 5 pilares:

 LA EMPATÍA: es la capacidad para ponerse en el lugar del otro, en ella se encuentran implicados procesos racionales y emocionales. La habilidad para reconocer los estados de ánimo ajenos requiere sensibilidad, comprensión, destreza perceptiva, capacidad para adoptar diferentes papeles sociales y madurez.

De emplearse correctamente esta habilidad facilita el desenvolvimiento y progreso de todo tipo de relaciones, es decir que la empatía es el punto de partida de las relaciones sociales positivas. Es importante destacar que el proceder con empatía no significa estar de acuerdo con el otro. La insuficiencia en nuestra habilidad empática es el resultado de una sordera emocional.

LA ASERTIVIDAD: la condición asertiva o socialmente hábil es la expresión directa de los propios sentimientos, deseos, derechos legítimos y opiniones sin amenazar o castigar a los demás. La aserción implica respeto hacia un par, al expresar sentimientos propios y defender los propios derechos y respeto hacia los derechos y sentimientos de las otras personas.

LA AUTOESTIMA: es un aspecto nuclear de la personalidad. Según como la persona siente que la perciben, aceptan y requieren los seres importantes de su vida y según se haya desarrollado desde la primera infancia su seguridad, autoconcepto, sentido de pertenencia, motivación y competencia y las haya integrado a su personalidad, así se habrá formado su nivel de autoestima. La autoestima supone un conocimiento de las capacidades y debilidades que se poseen, y una aceptación positiva, realista y equilibrada de uno mismo. La autoestima es una actitud que se aprende, que fluctúa y se puede mejorar.

Una persona con autoestima suficiente es capaz de obrar según lo que cree más acertado, tiene confianza básica en su capacidad para resolver sus propios problemas, se considera y siente igual que los demás, da por supuesto que es interesante y valiosa para los otros, etc.

COMUNICACIÓN: existen diferentes niveles de la “competencia comunicativa”:

-        Habilidades básicas no verbales: funciona como prerrequisito en la conversación y en la interacción comunicativa, dependen de los valores y usos sociales, la edad, el tipo de interacción, etc.

-        Competencia en conversaciones: relacionada con el atractivo de la persona, su capacidad para despertar interés de alguien hacia la conversación, etc.

-        Habilidades lingüísticas y de persuasión: equivalen a tener aptitud verbal y a conocer las reglas que controlan diversos tipos de situaciones conversacionales. (Pág. 67 habla de componentes paralingüísticos).

DESARROLLO MORAL: el crecimiento moral está muy vinculado con el desarrollo de la CS y emocional.

¿Por qué una persona actúa de manera socialmente inadecuada?: Existen diferentes factores:

☆  déficit en habilidades: las respuestas habilidosas necesarias no están presentes en el repertorio de respuestas de un individuo o no son las apropiadas

☆  ansiedad condicionada: el sujeto siente una ansiedad que le impide responder de manera socialmente adecuada

☆  evaluación cognitiva deficiente: el sujeto considera de forma incorrecta su actuación social, auto valorándose negativamente

☆            falta de motivación para actuar apropiadamente en una situación  determinada

☆  el sujeto no sabe discriminar las situaciones en las que una respuesta determinada es probablemente efectiva

☆  obstáculos ambientales restrictivos que impiden a la persona expresarse apropiadamente (habla de fobia social)

Señales de advertencia para prevenir la violencia interpersonal:

*   Retraimiento social: puede ser indicador de un niño con problemas. El retraimiento por lo general     proviene de sentimientos de depresión, rechazo, persecución, desmerecimiento y falta de confianza.

*   Sentimientos excesivos de aislamiento y soledad: si bien la mayoría de los niños que son aislados y que parecen no tener amigos no son violentos, puede haber casos en los que estos niños se  comporten agresiva y violentamente

*   Sentimientos excesivos de rechazo: las respuestas al rechazo pueden ser muy variadas, sin ayuda estos niños corren el riesgo de expresar su tensión emocional en formas negativas, incluyendo la violencia.

*   Ser una víctima de la violencia: los niños que son víctimas de la violencia en la comunidad, la escuela o la familia, corren el riesgo de volverse violentos hacia sí mismos o hacia otros.

*   Sentimientos de ser molestado o perseguido: los jóvenes que se sienten ridiculizados, humillados, maltratados, etc. en una la primera infancia pueden retraerse socialmente, pero si no se les brinda ayuda para enfrentar esos sentimientos algunos niños pueden exteriorizarlos a través de la agresión y la violencia.

*   Expresión de violencia por escrito (poemas, relatos, etc.) o en dibujos.

*   Ira incontrolada: si bien la ira es una expresión natural, aquella que se expresa frecuente e intensamente en respuesta a incidentes insignificantes puede señalar un comportamiento violento potencial hacia sí mismo o hacia otros.

*   Historial de problemas disciplinarios: los problemas de comportamiento y disciplina pueden surgir de necesidades internas que no están siendo satisfechas. Éstos pueden manifestarse en comportamientos dramáticos y agresivos.

*   Intolerancia por diferencias y actitudes perjudiciales: cuando el prejuicio intenso hacia otros basado en factores de raza, etnicidad, religión, etc. se combina con otros factores, puede conducir a asaltos violentos en contra de aquellos percibidos diferentes.

*   Uso de drogas y alcohol: reduce la capacidad de controlarse a sí mismo.

*   Ingreso a pandillas

*   Peleas físicas serias con compañeros o familiares

*   Destrucción severa de la propiedad, etc.

Incompetencia emocional-social: Como contracara nos encontramos con personas que no son competentes socialmente. En este grupo incluimos a los inhibidos y a los agresivos. Los individuos inhibidos se caracterizan por la torpeza, tanto en el desarrollo como en el mantenimiento de las relaciones sociales, así como la falta de energía e iniciativa. Son esas personas que abandonan sus derechos ante cualquier conflicto, no permiten que los demás sepan lo que piensan, bloquean sus sentimientos y tienden a deprimirse. Los individuos agresivos no consideran los derechos de los demás, pretendiendo alcanzar de inmediato sus metas. Son sujetos que basan todo en sus propios derechos, logrando sus objetivos a expensas de los demás.

Mientras que el niño agresivo reacciona como si las intenciones de los iguales hubieran sido hostiles, los asertivos interpretarán las ideas de sus iguales como si fueran bondadosas.

Dado que desarrollo social del niño comienza al nacer y luego durante la etapa preescolar avanza rápidamente, es importante que los programas de educación para la niñez incluyan oportunidades para el juego social espontáneo ya que a través del juego simbólico los niños pequeños se desarrollan en lo social e intelectual.

Algunos indicadores de la Competencia Social en niños pequeños: carácter individual: usualmente está de buen humor, no depende excesivamente de los padres, capacidad de empatía, muestra tener sentido del humor.

Carácter de las Habilidades Sociales: se acerca a otros de forma positiva, no es fácilmente intimidado por niños violentos o agresivos, muestra interés por los otros, expresa sus derechos y necesidades en forma apropiada, etc.

Familia y escuela enseñan HS: Para enseñar HS a terceros, la utilización del ejemplo es el mejor modo. Existen ciertas condiciones que pueden ayudar a realizar esta enseñanza como: permitir a los niños y adolescentes experimentar las emociones normales como miedo, ira, frustración, tristeza, etc, y facilitarles situaciones en las que puedan ponerse en el lugar del otro.

Desarrollo de la competencia social: La CS se desarrolla y aprende a lo largo del procesos de socialización, merced a la interacción con otras personas y posibilitada por ciertos mecanismos:

a) aprendizaje por experiencia directaà Ej.: si cuando el niño sonríe a su padre éste lo gratifica, esta conducta tenderá a repetirse y con el tiempo formará parte del repertorio de conductas del niño

b) aprendizaje por observaciónà muchos comportamientos se aprenden por observación de otra persona, de modo que tanto los comportamientos que el niño ve en los ambientes en los que se mueve como los que observa en TV son muy importantes.

c) aprendizaje verbal o instruccional à es cuando la persona aprende a través de lo que se le dice. Ej.: cuando los padres le solicitan al niño bajar el tono de voz, a pedir las cosas por favor, etc.

d) aprendizaje por feedback interpersonalà es la explicitación por parte de los interactores y los observadores de cómo ha sido nuestro comportamiento. La otra persona nos comunica su reacción ante nuestra conducta, lo cual ayuda a la corrección de la misma. Ej.: si un niño está hablando y la otra bosteza interpretará que la está aburriendo y cambiará de tema.

TÉCNICAS GENERALES PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA SOCIAL à la conducta  social se aprende, de modo que puede enseñarse y modificarse, por medio de diferentes estrategias de intervención que pueden aplicarse individualmente o de manera combinada. En general a estas  estrategias se las conoce como de “Entrenamiento en Habilidades Sociales” (EHS).

Algunas de las principales aplicaciones son: niños rechazados por sus iguales; niños tímidos, retraídos y socialmente aislados; niños maltratados; niños con necesidades especiales; etc.

Estrategias usadas en programas de intervención que pueden aplicarse tanto en el medio escolar como en el familiar:

{  Técnicas Conductuales: son apropiadas cuando la persona no tiene una o varias HS en su repertorio. Mediante estas técnicas puede adquirir las destrezas requeridas inicialmente en contextos muy controlados para posteriormente generalizarlos a otros entornos y situaciones.

{   

- modelo e imitación: es un aprendizaje por medio de la observación, se expone al sujeto a modelos y luego el sujeto debe practicar la conducta o la habilidad observada. Las conductas a imitar deben responder a la necesaria IR del observador, debe resultar un aprendizaje significativo y funcional. El aprendizaje de la habilidad será más efectivo si ésta tiene consecuencias positivas.

·        Role-playing: sirve para incorporar las habilidades entrenadas a su repertorio y ponerlas en práctica en situaciones naturales

·        Reforzamiento: para la estabilidad y mantenimiento de las HS que el joven está poniendo en práctica o aprendiendo es fundamental el reforzarlas adecuadamente. Hay diferentes tipos de refuerzos: material (dinero, premios, comida), refuerzo social (sonrisa, palabras de aprobación) y auto refuerzo (tanto sociales como materiales).

{  Técnicas Cognitivas: no inciden directamente sobre la conducta o la habilidad sino en los procesos  cognitivos y emocionales que subyacen a ella.

- Reestructuración cognitiva: conjunto de estrategias que ayudan a percibir e interpretar el mundo de una manera más adaptada. Se intenta que el sujeto sea consciente de los errores y distorsiones cognitivos que comete

{  Técnicas de Control del Ambiente: el adecuado manejo de las emociones y eventualidades ambientales puede fortalecer el repertorio de habilidades interpersonales de una persona.

- Tutorías entre iguales: los mismos alumnos pueden convertirse en educadores.

- Contexto facilitador y reforzante: un contexto en el que las Habilidades Sociales y de relación interpersonal sean valoradas y premiadas favorecerá en los alumnos el interés por adquirirlas y ponerlas en práctica.

PASOS PARA ENSEÑAR Habilidades Sociales: el modelo de Merrel y Gimpel para la enseñanza de habilidades interpersonales posee pasos y puede aplicarse tanto con un objetivo preventivo como con un objetivo rehabilitador. Pasos: Definir el problema; Identificar las soluciones; Exposición de un modelo; Ensayo y representación de la conducta; Información sobre la actuación; Eliminación del problema de conducta; Auto instrucción y auto evaluación; Entrenamiento para generalizar y mantener lo aprendido (están todos desarrollados pero no me pareció importante)

LA COMPETENCIA SOCIAL EN LA ESCUELA

Las habilidades sociales en el currículum: Ciertas HS no mejoran por la simple observación, ni por la instrucción informal, sino que necesitan una instrucción directa. Lo que opina el autor:

1. la enseñanza de las HS es competencia y responsabilidad de la escuela y la familia

2. es conveniente la formación de los docentes y de todos los profesionales de la educación en el campo de las habilidades de interacción social

3. es necesario que en la escuela las HS se enseñen directa y sistemáticamente. Hay que buscar un lugar dentro del currículo escolar

La formación inicial y continua en los docentes: Los docentes necesitan formación conceptual, procedimental y actitudinal para realizar diferentes funciones:

- Crear un clima escolar positivo: promoviendo la participación, la comunicación interpersonal, la asunción de responsabilidades, etc., mediante diferentes técnicas como el debate, teatro, juegos cooperativos, etc.; orientar a los niños hacia la autogestión y hacia la autodisciplina, elaborando contratos de trabajo, estableciendo normas de convivencia, etc.

- Incorporar nuevas estrategias de aproximación curricular: desarrollo de estrategias de autocontrol, desarrollo de la empatía, de la autoestima, de habilidades de comunicación, etc.

- Manejo y utilización de programas y métodos específicos: métodos disuasivos, programas integradores, etc.

¿Podemos reconstruir la convivencia?: Estamos preocupados por las carencias que se observan en las propias familias y en los sistemas educativos, de una correcta educación de las habilidades para las relaciones interpersonales, pero no solo para facilitar la incorporación de los individuos jóvenes a la vida adulta y social, sino porque  también  proporciona atributos para la aceptación y convivencia con sus compañeros, lo cual influye en la autoestima y futuro desarrollo.

CONFLICTOS ESCOLARES, ESTRATEGIAS PARA RESOLVERLOS

 ANA PRAWDA

Este artículo es la presentación de una investigación que puso de relieve la importancia de generar y favorecer un espacio de encuentro entre el alumno y el adulto donde la medida disciplinaria tenga un valor interpelativo y resulte movilizadora de reflexiones, razones y responsabilidades.

CONFLICTOS ESCOLARES

Se observo que tanto en países de América como de Europa, las “dificultades de conducta” en las diversas situaciones  son tan sistemáticas que dejan de constituir simples anomalías y obligan a buscar sus causas mas allá de la justificación relativa al desarrollo evolutivo o espontáneo del niño. Quienes trabajan en instituciones educativas están obligados a resolver un número creciente de situaciones de disputa entre alumnos; y las estrategias que utilizan para solucionarlas, muchas veces se relacionan con medidas drásticas y autoritarias que no generan la construcción de nuevos modelos de comunicación sino solo una “tranquilidad aparente y necesidad” para continuar la tarea.

La verdad es que si no se capacita a los docentes para intervenir en cada situación  nueva, no pueden enseñar. Los docentes solicitan recursos didácticos y formas de intervención que les sirvan como herramientas en su tarea cotidiana.

La convivencia escolar exige la apuesta de la escuela como modelo generador de espacios de participación, de diálogo, de reflexión y de construcción democrática. Esto necesita que los educadores promuevan en el aula un clima constructivo de trabajo y no busquen hacer un uso coercitivo, impositivo o represivo de su autoridad, ni recurrir a la amenaza del castigo o de las sanciones.

Cuando en la esuela se suscitan entre alumnos conflictos considerados “social’ graves” se puede afirmar que se están concentrado en ellos las falencias de todos los que anterior’ se acercaron y fracasaron en su intento de “ayudar”.

La escuela, continúa presentándose como un espacio privilegiado para el ensayo y puesta a prueba de diversas cond y experiencias para niño, jóvenes y adultos.

El proyecto de capacitación sobre “Mediación escolar” es 1 propuesta cuya originalidad reside en la mediación escolar sin mediadores designados para el rol. Los objetivos se centran en encontrar mecanismos de resolución de conflictos que resulten eficaces y persistan a lo largo del tpo en la instrucción escolar.

Las conclusiones indican que existe eficacia en el modelo propuesto ya que sin la presencia de 1 agente externo específico que actuara como mediador, se produjeron cambios significativos y persistentes en rel con el tipo y fr de aparición de conflictos en la escuela asi como en la manera de resolverlos.

Como recuerdos de la capacitación de los docentes pueden identificarse modificaciones en una serie de indicadores de importancia relativas a sit conflictivas dentro de los establecimientos educativos. Se destaca en 1º lugar la mayor posibilidad de discriminación de los tipos de conflictos, a partir de poder observar y escuchar al alumno desde otro lugar, atendiendo a las opiniones de cada uno de los involucrados (es decir que se amplia el espectro de conoc sobre las motivaciones y actitudes de los alumnos). En 2º lugar se observa que ha mejorado la posibilidad de resolución de los conflictos, a partir de la modificación de los modelos de comunicaron entre pares. Estas modificaciones se observan tb en los alumnos capacitados, evidenciándose una ventaja en la resolución de conflictos.

Las conclusiones obtenidas permiten señalar las siguientes reflexiones:

1. Los docentes se encuentran con dificultades que exceden las correspondientes a la función de enseñar contenidos curriculares. Muchas de estas son producto de la sit socioeconomica, con lo cual en ocasiones el rol incluye tareas asistenciales.

2. Los padres presionan al adulto que esta frente al curso con demandas, quejas, pedidos de auxilio o delegando en él responsabilidades.

3. Los problemas externos cotidianamente generan conflictos entre pares y/o con los adultos de  la institución.

4. Las estrategias habituales puestas en práctica por los docentes no logran las expectativas esperadas y en ocasiones son éstas las que generan mayores conflictos.

5. Ante estas sit los docentes se ven necesitados de herramientas que los ayuden a encontrar estrategias de acción adecuadas y piden colaboración para ello.

6. Los docentes solicitan 1 capacitación que no les resulte alejada de la práctica diaria.

7. A partir del modelo de capacitación se evidencia un efecto cascada hacia sus alumno, obteniéndose paralelamente otros logros: *legitimar el lugar de referente del saber en quien es la práctica lo representa; *evitar introducir  un agente externo en la escuela; *difundir rapidamente la información a un conjunto de docentes; *capacitar al conjunto de la población escolar sobre nuevos modelos de comunicación; * prevenir it de conflicto.

El conjunto de los hallazgos de esta investigación permiten desprenderse las ventajas de la propuesta particular de mediación escolar sin mediadores cuyos ejes conductores pueden sintetizase de la siguiente manera:

-        mediación escolar sin mediadores designados para el rol

-        capacitación a los actores escolares en tec de resolución de conflictos

-        trabajo interdisciplinario

Bibliografía

􀀹 CASTRO SANTANDER, A.: Desaprender la violencia, Edit. Bonum, Bs. As, 2004.

􀀹 CASTRO SANTANDER. A. Violencia Silenciosa, Edit. Bonum, Bs As., 2007.

􀀹 Ley 223 Gobierno de la Ciudad de Bs. As. Sistema Escolar de convivencia..